文言文教學(xué)中“關(guān)系思維”的發(fā)展與提升

許三珍，云南省昆明市第十四中學(xué)教師。

按照不同標(biāo)準(zhǔn)，可以把思維劃分成不同類型，以思維自身的動態(tài)水平和思維對象的存在狀態(tài)為標(biāo)準(zhǔn)，可以把思維劃分為實(shí)體思維和關(guān)系思維。實(shí)體思維是從對象固有性質(zhì)的角度看待問題的思維方式，是相對靜態(tài)的。關(guān)系思維是把事物預(yù)設(shè)為動態(tài)關(guān)系的顯象，著眼于事物內(nèi)在和外在關(guān)系來認(rèn)識事物的思維方式，是相對動態(tài)的。常見的關(guān)系思維有結(jié)構(gòu)化思維、辯證思維、溯源思維、類比思維等。

袁兆偉《從實(shí)體思維到關(guān)系思維：中小學(xué)教師思維方式的轉(zhuǎn)換研究》一文強(qiáng)調(diào)，“教師要樹立從單向到互動、從靜態(tài)到動態(tài)的思維方式”[1]，認(rèn)為教學(xué)中要注重關(guān)系思維的運(yùn)用，重視過程和要素之間的有機(jī)關(guān)聯(lián)。統(tǒng)編高中語文教材選擇性必修（上冊）中《兼愛》（選文為上篇）一文，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)，層次清晰，邏輯嚴(yán)密，對培養(yǎng)學(xué)生的思維方法大有裨益。筆者聚焦該篇的論證思路與方法，運(yùn)用辯證思維、溯源思維和類比思維這三種最常見的關(guān)系思維進(jìn)行統(tǒng)整，以讀寫結(jié)合的方式促進(jìn)學(xué)生思維品質(zhì)的提升。

一、創(chuàng)設(shè)情境：營構(gòu)思維空間

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》指出：“語文學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動中積累與構(gòu)建起來，并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言能力及其品質(zhì)。”[2]語言運(yùn)用情境對培養(yǎng)學(xué)生的語言能力和思維品質(zhì)有重要作用。教學(xué)伊始，筆者創(chuàng)設(shè)了以下情境：

早上上課打瞌睡是書院班出現(xiàn)的嚴(yán)重問題，極大影響了學(xué)習(xí)效率?！熬右灾螌W(xué)為事者也，必知瞌睡之所自起，焉能治之;不知瞌睡之所自起，則弗能治?！睘榇?，書院班擬召開班會，探尋導(dǎo)致該問題的原因，并尋求解決辦法。班主任安排你發(fā)言，要求見解深刻，邏輯清晰，說服力強(qiáng)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生對外部世界的認(rèn)知是在與周圍環(huán)境的互動過程中逐步建構(gòu)并發(fā)展起來的，所以教學(xué)要注重“周圍環(huán)境”的營造，為知識的建構(gòu)提供宏觀背景，其中“情境”“協(xié)作”“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境的四大要素，教師要創(chuàng)設(shè)特定情境，通過“協(xié)助”“會話”等要素促成“意義建構(gòu)”。上述教學(xué)情境，是筆者基于班情而創(chuàng)設(shè)的，班主任和科任老師也常“出臺”診療措施，學(xué)生則被動呼應(yīng)，沒有對該問題做過主動思考，更沒有提出解決辦法，所以這對推動學(xué)生積極面對問題、分析問題和解決問題有較強(qiáng)的實(shí)踐意義，學(xué)生在該問題的議論中也有相當(dāng)?shù)年U述空間。該情境中，學(xué)生共同的探討即為“協(xié)作”，在班會上的交流是為“會話”，而完成該活動背后運(yùn)用的思維方法和語言表達(dá)形式就是建構(gòu)起來的“意義”。該情境具有直擊問題的情感性、親切熨帖的生活性和旗幟鮮明的目的性，搭建起了具有鮮活生命力的召喚結(jié)構(gòu)。

教學(xué)時，首先進(jìn)入該召喚結(jié)構(gòu)的是《兼愛》的論證思路與論證方法，它看似與情境關(guān)系不大，實(shí)則內(nèi)蘊(yùn)相通，因?yàn)樗鼮榍逦?、?yán)謹(jǐn)、透徹地議論提供了范本，為學(xué)生完成情境任務(wù)做出了示范。

二、辯證思維：把握宏觀格局

辯證思維是用對立統(tǒng)一的、聯(lián)系的、發(fā)展的觀點(diǎn)看問題的思維方式，是關(guān)系思維的典型樣態(tài)。《兼愛》中的辯證關(guān)系，不但體現(xiàn)在整體邏輯脈絡(luò)中，而且體現(xiàn)在由分論點(diǎn)搭建而成的主體結(jié)構(gòu)里。

筆者先讓學(xué)生找出《兼愛》的結(jié)論，學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)是“天下兼相愛則治，交相惡則亂”。繼而筆者從文章各要素之間的關(guān)系著手，讓學(xué)生思考作者是按怎樣的思路論證得出該結(jié)論的，并完善以下流程圖：

經(jīng)探究，發(fā)現(xiàn)文章是按“提出問題→尋找原因→分析原因→得出結(jié)論”的思路進(jìn)行論證的，作者首先提出問題，“圣人以治天下為事者也，必知亂之所自起，焉能治之”，隨即言自己“當(dāng)（同‘嘗）察亂何自起”，發(fā)現(xiàn)所有混亂都“起不相愛”。繼而對該原因做了深入剖析，最后得出結(jié)論：“故天下兼相愛則治，交相惡則亂?！币话阄恼率前凑铡疤岢鰡栴}→分析問題→解決問題”的思路進(jìn)行的，本文則不然，專門在導(dǎo)致問題的原因上做了深入分析。

理清脈絡(luò)之后，筆者讓學(xué)生關(guān)照文章主體段落，思考中間兩段整體上運(yùn)用了怎樣的論證方法，結(jié)合太極圖，說說自己的發(fā)現(xiàn)（學(xué)案中展示太極圖，設(shè)置相應(yīng)空白讓學(xué)生填）。

學(xué)生發(fā)現(xiàn)第二段是反面論證，分論點(diǎn)是“交相惡則亂”，第三段是正面論證，分論點(diǎn)為“兼相愛則治”。文章主體形成正反對比論證的格局，如圖：

兩個分論點(diǎn)一陰一陽，一正一反，既對立又統(tǒng)一。對立性體現(xiàn)在所述之事相反，統(tǒng)一性體現(xiàn)在所論之理相同，正如從西歐到印度，可以向東走達(dá)·伽馬航線，也可以向西走麥哲倫開辟的新航路，殊途同歸。兩個分論點(diǎn)從相反的方面比較了“兼相愛”和“交相惡”兩種矛盾現(xiàn)象，從而揭示問題本質(zhì)。

20世紀(jì)美國新批評派代表人物布魯克斯強(qiáng)調(diào)：“結(jié)構(gòu)的基本原則就是對作品的內(nèi)涵、態(tài)度和意義進(jìn)行平衡和協(xié)調(diào)，結(jié)構(gòu)不是僅僅把不同的因素安排成同類的組合體，而是使相似的與不相似的因素相結(jié)合?！盵3]《兼愛》的邏輯脈絡(luò)和主體結(jié)構(gòu)充滿辯證色彩，把看似悖反的因素結(jié)合，形成骨架上的對立統(tǒng)一與精神上的矛盾辯證，直接表征著邏輯行進(jìn)方向，對平衡和協(xié)調(diào)議論的深層意蘊(yùn)有重要作用。從宏觀上把握了《兼愛》的邏輯脈絡(luò)和主體結(jié)構(gòu)，接著便是進(jìn)行微觀語言現(xiàn)象的透視，聚焦表達(dá)時所用的論證方法，其中因果論證和類比論證最為突出，它們對培養(yǎng)溯源思維和類比思維意義顯著。

三、溯源思維：開掘邏輯深度

溯源思維是探尋問題產(chǎn)生的根源，從本質(zhì)上抓住事物變化發(fā)展的動因，以尋求解決策略的一種思維方式。溯源思維具有雙向追溯的特性，既能由表及里解剖，尋找問題根源，又能由內(nèi)而外推導(dǎo)，有效解決問題。如果說事物是深淵中的驪龍，那么其本源就是驪龍頷下的珠子。我們研究事物，須探驪得珠。

為了讓學(xué)生深入理解《兼愛》的溯源思維并學(xué)會透過現(xiàn)象看本質(zhì)，筆者設(shè)置了該問題：因果論證是第二段的典型論證方法，作者找到的原因是“不相愛”，該原因?qū)е铝四男﹩栴}？請用原文回答。學(xué)生得出，該原因?qū)е隆疤澑浮薄疤澬帧薄疤澗薄疤澴印薄疤澋堋薄疤澇肌薄案`異室”“賊人身”“亂異家”“攻異國”等亂象。為了強(qiáng)化原因，作者反復(fù)強(qiáng)調(diào)：“當(dāng)察亂何自起，起不相愛”“是何也？皆起不相愛”“此何也？皆起不相愛”“察此何自起？皆起不相愛”。該原因可謂探及人性，對人類激烈的種內(nèi)競爭導(dǎo)致的問題做了縱深追問。8E25F6EE-C118-4C07-8DFE-60A855C43BDD

作者還做出“若使天下兼相愛”的假設(shè)，繼而得出一系列推論，既與前文形成對比，同時又是建設(shè)性措施，以此消弭種內(nèi)競爭，尋求內(nèi)向合作的安定保障。自有學(xué)者王東岳認(rèn)為，在人類社會的文明發(fā)展史中，人禍逐步取代天災(zāi)是一個鐵律?！叭绻祟惒荒芑庾约旱姆N內(nèi)競爭，不能形成種內(nèi)的制約關(guān)系，人類就會給自己造成巨大的麻煩?！盵4]墨家為克制種內(nèi)競爭開出了自己的藥方。我們審視今天人類能力不斷提升，競爭不斷激烈?guī)淼你藓π?yīng)，再反觀墨家所做的追問及其倡導(dǎo)的“兼愛”“非攻”等主張，會發(fā)現(xiàn)其深刻的思想意義。

四、類比思維：締造層次之美

類比思維是抓住對象間的相似性，從一種事物類推到另一種事物，繼而得出相同結(jié)論的思維方式?？档抡f：“每當(dāng)理智缺乏可靠論證的思路時，類比這個方法往往能指引我們前進(jìn)。”[4]由于類比思維具有從一個事物推演到另一個事物的遷移性，所以具有聯(lián)想、假設(shè)、模擬和論證等多種功能，具有激活想象力、增強(qiáng)啟示性和提高猜想可靠度等特點(diǎn)。在文學(xué)創(chuàng)作中，類比對增強(qiáng)道理的普適性有重要作用。

《兼愛》的類比運(yùn)用得較好，不但拓展了論證思路，充實(shí)了論說對象，而且增強(qiáng)了語言的形式美，讓文字具有一種梯田式的層次感。

首先，在進(jìn)行反面論證時，文章對君臣、父子、兄弟、盜賊、大夫、諸侯的“不相愛”做了類比，中間用“雖”“雖至”等連詞銜接，連詞之前與之后的類比，以交互對應(yīng)的方式讓層次清晰可見。文章先擺明一系列亂象：“臣不孝君”“子不愛父”“弟不愛兄”，均為下級不愛上級。繼而一個“雖”字類推到另一個維度：“父不慈子”“兄不慈弟”“君不慈臣”，均為上級不愛下級。前一層是下對上的不孝，后一層是上對下的不慈，一去一來，交互對應(yīng)。所用之詞的語義維度也相反：先用一“孝”，后用一“慈”。

“孝”，上半部分是“老”的省略，下半部分是“子”，引申為后輩奉養(yǎng)和服從長輩?！按取?，上半部分為“茲”，乃漸生漸長之意，下半部分為“心”，指一種不斷增強(qiáng)的情感，尤指母親疼愛子女，引申為上級對下級表達(dá)憐愛?？梢姟靶ⅰ薄按取敝茫S度相逆，上下相成，可謂考究至極。所有上述“不相愛”之舉，也產(chǎn)生了一系列后果，仍成兩個維度對應(yīng)：“虧父而自利—虧子而自利”“虧兄而自利—虧弟而自利”“虧君而自利—虧臣而自利”，具有整飭的形式美。

緊承上述推衍，又一個“雖至”把類比推至盜賊：“雖至天下之為盜賊亦然。”繼而類比到大夫、諸侯：“雖至大夫之相亂家，諸侯之相攻國者亦然。”每個層次都拆分闡述，先“盜”后“賊”，先“大夫”后“諸侯”。其結(jié)果也次第相銜：“竊異室以利其室”“賊人身以利其身”“亂異家以利其家”“攻異國以利其國”。

其次，正面論證時，對應(yīng)著反面論證指出的“不孝”“不慈”“不愛異室”“不愛人身”“不愛異家”“不愛異國”等亂象一一闡述，分四大層次展開，每層均以反問句起始，又以反問句結(jié)束，其對應(yīng)關(guān)系為：“猶有不孝者乎—惡施不孝”“猶有不慈者乎—惡施不慈”“猶有盜賊乎—誰竊、誰賊”“猶有大夫之相亂家，諸侯之相攻國者乎—誰亂、誰攻”。層次如剝筍般清晰，每一層次的展開都對觀點(diǎn)做一次強(qiáng)化，讓道理更具普遍性。

基于上述分析，我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生抓住主要論證方法及層次結(jié)構(gòu)，用思維導(dǎo)圖的形式梳理本文的邏輯和層次，如圖：

五、構(gòu)筑模型：搭建思維支架

為了完成課前所創(chuàng)情境中的任務(wù)，我?guī)ьI(lǐng)學(xué)生先構(gòu)建思維模型，搭建寫作支架，如圖：

該模型以“追根溯源”為中心，宏觀上按照“找原因→立正反→作類比”的思路展開，中觀上確立正反相成的分論點(diǎn)，形成對比論證的格局，微觀論證時以類比為主，可兼用其他論證方法。

為了讓思維模型直接轉(zhuǎn)化為“生產(chǎn)力”，筆者讓學(xué)生先完成以下提綱，再進(jìn)行寫作。

原因：______________________________

正面論點(diǎn)：__________________________

類比論證：__________________________

其他論證：__________________________

反面論點(diǎn)：__________________________

類比論證：__________________________

其他論證：__________________________

結(jié)論：______________________________

有諸多習(xí)作對反思教學(xué)意義明顯，展評如下。

（一）運(yùn)用辯證思維，學(xué)會全面關(guān)照

絕大部分同學(xué)構(gòu)建了一正一反的觀點(diǎn)，用矛盾的眼光看問題，具有辯證色彩。

對于上課瞌睡現(xiàn)象，普韻霏找到的根本原因是做事效率低下，繼而提煉出兩個分論點(diǎn)：

反面論點(diǎn)：效率低下會造成學(xué)習(xí)的惡性循環(huán);

正面論點(diǎn)：提高效率可以讓學(xué)習(xí)按部就班。

吳柯璇也是就低效提煉分論點(diǎn)：

反面論點(diǎn)：如果效率低下，則課后作業(yè)、預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)便不能按時完成，只能用睡眠時間來彌補(bǔ)。

反面論點(diǎn)：高效，能讓人在短時間內(nèi)獲得更多知識，迅速完成課后作業(yè)、預(yù)習(xí)和復(fù)習(xí)等任務(wù)，留出更多時間來做其他事，比如可以多睡一會兒。

兩位同學(xué)都聚焦相同的原因，但普韻霏提煉的分論點(diǎn)比較概括，吳柯璇的則比較細(xì)致。分論點(diǎn)講究概括性，吳柯璇的還可以再凝練，細(xì)致的解析可以放在論證中。

楊凱翔就“拖延”這個原因構(gòu)建的正反關(guān)系是：

正面論點(diǎn)：不拖延，“今日事今日畢”，每天都會比較輕松。

反面論點(diǎn)：拖延，“明日復(fù)明日”，只會“明日更艱辛”。

田偉涵就“缺乏規(guī)劃”這個原因提煉的論點(diǎn)是：

正面論點(diǎn)：周密的計(jì)劃能讓我們高效利用每一分鐘，有條不紊地開展工作，靈活而有章法。8E25F6EE-C118-4C07-8DFE-60A855C43BDD

反面論點(diǎn)：缺乏規(guī)劃則會讓生活和學(xué)習(xí)混亂不堪，好似熵增一樣，最終混亂而不可收拾。

田偉涵就“周密計(jì)劃”和“缺乏規(guī)劃”的效果做了歸納，切合實(shí)際，且表達(dá)靈活。

辯證思維的運(yùn)用，幫助學(xué)生構(gòu)建了對立統(tǒng)一的文章格局，在對比中深化了說理。

（二）嘗試溯源思維，展開縱深追問

對于瞌睡問題，學(xué)生找到的原因可以分為客觀原因和主觀原因，客觀原因如制度不合理、老師教學(xué)進(jìn)度太快、手機(jī)干擾大等;主觀原因如規(guī)劃意識不強(qiáng)、習(xí)慣差、專注度不高等。下面三位同學(xué)對原因的挖掘很深入，且推理較好。

楊凱翔認(rèn)為拖延癥是罪魁禍?zhǔn)祝?/p>

如果每天的事都留于旦日，那便成“明日復(fù)明日，明日更艱辛”了。因?yàn)榱袅艘徊糠肿鳂I(yè)到第二天，第二天的作業(yè)便會格外多，所以第二天也難以做完。因?yàn)闆]做完作業(yè)，知識沒得到鞏固，所以你會更難完成當(dāng)日的任務(wù)。又因?yàn)槟惆l(fā)現(xiàn)自己跟不上了，所以你回去通宵達(dá)旦地學(xué)習(xí)，所以上課便會瞌睡，所以當(dāng)天的知識學(xué)不好，以此類推，惡性循環(huán)。

文中的一系列“因?yàn)椤薄八浴?，使因果鏈環(huán)環(huán)相扣，簡明而透徹。

周埡坤認(rèn)為：

上課瞌睡原因在于不能合理安排時間。首先，中午不午休，下午精力不濟(jì)，聽課、做作業(yè)效率下降。其次，不會利用空閑時間完成作業(yè)，把所有的作業(yè)堆到晚自習(xí)，一旦晚自習(xí)無法完成，只能占用睡覺時間，導(dǎo)致第二天瞌睡。

那么我們該如何解決上課瞌睡問題呢？我們要高效利用時間。按時午休，下午就有精神，專注度就會提高;在空閑時間完成一些作業(yè)，減輕自習(xí)課的負(fù)擔(dān)，作業(yè)能在下晚自習(xí)前都做完，就可以按時休息。按時休息，按時完成作業(yè)，就有精力去聽課，有空閑時間去查缺補(bǔ)漏，就能緊跟老師步伐。

周埡坤所謂的不能合理安排時間體現(xiàn)在兩方面：一是中午不午休，一是不會利用空閑時間完成作業(yè)。所提建議也與這兩方面一一對應(yīng)，具有建設(shè)性。

田偉涵的追問則比周埡坤更深一層，認(rèn)為“時間安排不合理”的原因是：

計(jì)劃意識不強(qiáng)，由此導(dǎo)致時間安排不合理，繼而導(dǎo)致作息混亂，從而瞌睡連連。

他建議：

什么時候做什么事，用本子規(guī)劃好，并合理分配時間，按照輕重緩急排序，依次處理，并留有彈性時間，用于應(yīng)付突發(fā)事情。

這些都是非常有價值的縱深探討，如果語言表達(dá)精警度再提高會更好。

（三）學(xué)習(xí)類比思維，拓展論說空間

類比思維諸多同學(xué)運(yùn)用得很好，思維發(fā)散得很開。該方法激活了寫作主體的聯(lián)想、想象能力，強(qiáng)化了對事物特點(diǎn)的認(rèn)知，打破了傳統(tǒng)思維的束縛，不再局限于枯燥的說理，而是讓議論變得豐富、形象，讓所說道理具有橫向解釋力。

郝漢認(rèn)為：

“打瞌睡”是一種生理現(xiàn)象，應(yīng)從身體的物質(zhì)性來考慮，進(jìn)行生理性調(diào)節(jié)。

他強(qiáng)調(diào)勞逸結(jié)合的重要性，類比搖曳生姿：

既然單調(diào)使身體疲乏，繁重使身體遲滯，何不在單調(diào)中引入娛樂，在繁重中增添閑暇？欲以江河之水灌溉農(nóng)畝，必使其細(xì)水長流;欲以林蔭之木建筑樓閣，必待其慢芽滋長;欲以自身之體力追逐人生之理想，也絕不能囿于一二日之拼命，而必留時間給身體以喘息，須平衡苦與樂、忙與閑，使身體不至崩析，如此自然狀態(tài)良好。

莫圓在追溯和分析原因時都用了類比：

萬象皆有因，樹葉變黃，是秋天到了;水流向下，是受重力影響;人掉頭發(fā)，是心力交瘁。那么，上課瞌睡，原因?yàn)楹?？我想，是學(xué)習(xí)習(xí)慣不好。魚塘沒有源頭活水，只會讓魚變成涸轍之鮒;鐵劍不經(jīng)過錘煉，只是劣器一柄;人的習(xí)慣不經(jīng)過養(yǎng)成，會對學(xué)習(xí)生活產(chǎn)生負(fù)面影響。

類比在用不同的事情強(qiáng)化同一道理，形式相異而內(nèi)質(zhì)一致，這是有意義的“重章疊唱”。類比將確證的規(guī)律性知識推廣到與之類似的事物上去，進(jìn)行有效解釋，可以提高假說的可靠性。因此，類比思維是一種或然率極大的思維形式，它用已知開啟未知，用簡約統(tǒng)整蕪雜，用規(guī)律貫通表象，具有舉一反三、觸類旁通的效果。

《兼愛》的教學(xué)，從言語空間的營構(gòu)到思維模型的建構(gòu)，從宏觀思路的把握到微觀方法的運(yùn)用，都聚焦思維訓(xùn)練，既鍛造學(xué)生運(yùn)用具體思維方法的能力，又搭建結(jié)構(gòu)化的思維框架，輔以形象的圖示，讓思維運(yùn)作可視化。托爾斯泰說：“知識，只有當(dāng)它靠積極的思維得來，而不是憑記憶得來的時候，才是真正的知識。”[4]在學(xué)習(xí)了思維方法后，筆者讓學(xué)生進(jìn)行寫作實(shí)踐，強(qiáng)化運(yùn)用，取得了可喜的效果。情境的營構(gòu)、教學(xué)的展開、思維方法的嘗試等，共同構(gòu)成了教學(xué)系統(tǒng)，促進(jìn)了有效教學(xué)的達(dá)成。在關(guān)系思維的視角中，教學(xué)效能的高低，不應(yīng)以個別因素來衡量，而須關(guān)注教學(xué)存在的流轉(zhuǎn)和整體關(guān)系的提升。

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