“無疑處”存疑，“有疑處”解疑

徐湘龍，上海師范大學第二附屬中學教師。

“‘教學解讀是指在語文教學中，師生對課文的語言、結構、思想、情感、背景、手法、技巧、意義、風格及作家等問題進行比較深入的分析、研究的雙邊共通的教學活動。”[1]區(qū)別于文學解讀作為一種個體的審美鑒賞活動，教學解讀強調的是“師生”“雙邊共通”，是教者為實現文本教學價值而引領學生積極參與的一項深度思維活動。深度思維離不開問題牽引，為此，文本教學解讀須具備問題意識，要能提出真問題、真解決問題——這不僅是教學內容確定的前提，也是有效教學設計的重要保障。

文本教學解讀須在明晰“‘問題在文本教學解讀中的價值”的基礎上，構建有效的“問題思維”系統——“無疑處”存疑，是發(fā)現提出問題;“有疑處”解疑，是直面解決問題。兩者永遠在語言文字之中，在思維、審美、文化之中。

一、文本教學解讀中問題的價值

明晰“問題”在文本教學解讀中的價值，是文本教學解讀中“問題思維”構建的前提。讀者對文本的理解之所以莫衷一是，根本在于文本召喚結構下的讀者期待視野與作者意圖之間的碰撞——讀者在尋求個人理解的過程中不可避免地帶來對文本的“失真”解讀，而作為教者的教師須要站在比一般讀者高的角度對文本進行審視式教學解讀從而避免“失真”，這就要求文本的教學解讀須指向學生在閱讀中的真實障礙，須通過一個個真問題的辨析形成對文本意義的合理闡釋。當然其難處在于：何以找到一個角度切入文本、何以圍繞一個點展開深度思維以及何以在前人理解的基礎上去理解作品在當代更廣闊的意義世界。要系統解決這些難處，首先須廓清文本教學解讀中問題的價值。

1.文本教學解讀的有效切入口

切入口即突破點、著力點，在教學中可作為一種教學的契機引領文本細讀。文本教學解讀的切入有多種方式，如常見的“知人論世”“抓標題”“抓關鍵句”等，這些作為教學的切入口恰當運用的話無可厚非，但也存在諸多弊端：如“知人論世”切入文本時，易導致先入為主的思想去看待作品，且教學節(jié)奏掌控不好的話易導致語文課上成了歷史人物傳記課;抓標題、抓關鍵句也要因文而定，不具備普遍性。與之相比，問題則具備普遍性，最能引領文本細讀與作者、編者對話。

如曹禺話劇《雷雨》（節(jié)選）教學中，由于話劇主要是單一的人物對話模式推動情節(jié)發(fā)展，教師在閱讀時大腦易被人物臺詞充塞，缺乏一個文本分析的抓手，教學設計時往往陷入一籌莫展。這時，不妨先帶著問題去梳理文本：問題1“周樸園是如何對待死去的魯侍萍的”;問題2“周樸園是如何對待活著的魯侍萍的”;問題3“周樸園前后態(tài)度不同的根本原因是什么”。通過“問題1”和“問題2”切入文本引領學生文本細讀：周樸園對待死去的梅侍萍無比懷念，不僅保留著舊雨衣和縫著“梅”字的舊襯衫，還保持著關窗的習慣，甚至稱她為“年輕小姐，很賢慧，也很規(guī)矩”;對待活著的魯侍萍，卻發(fā)出“（忽然嚴厲地）你來干什么”“誰指使你來的”“（冷冷地）三十年的工夫你還是找到這兒來了”的指斥，當指斥遭遇魯侍萍強烈反抗的時候，轉而采用軟化的策略，稱“從前的舊恩怨，過了幾十年，又何必再提呢”“你不要以為我的心是死了……你看這些家具都是你從前頂喜歡的東西，多少年我總是留著，為著紀念你”“你的生日……為的是不忘你，彌補我的罪過”。在以“問題1”和“問題2”切入文本品讀人物臺詞理清人物關系和矛盾沖突的基礎上，探究“問題3”，不難得出：周樸園害怕活著的魯侍萍會影響自己現有的名譽、聲望、地位，而死去的梅侍萍對自己不會有任何威脅，這是前后態(tài)度不同的根本原因。

以問題切入文本，這個問題既能真實反映出學生初讀文本的認知障礙，又能引領指向語言、思維、審美、文化的文本細讀;問題若不符合初讀文本的認知規(guī)律、不能引領文本細讀，即使能激發(fā)興趣也不能體現出該問題的教學價值，因為那樣的問題只會導致學生的學習浮在表面，課堂陷入碎問碎答的教學境地。如《秦腔》教學中，在切入文本環(huán)節(jié)，有老師設置問題“你們知道秦腔嗎？誰來給大家介紹下”來切入文本，這一問題切入方式，易導致教學陷入尷尬境地——學生要么不清楚秦腔這一藝術形式，要么脫離文本來介紹。不如設置“作者筆下的秦人為何對秦腔如癡如醉”來切入課文，這一問題把“作者”“秦腔”“秦人”三者聯系起來，便于引領學生探究秦腔這一藝術形式與秦人精神世界的內在聯系，便于引領學生走向審美理解和文化認同。

2.引領文本深度解讀的思維支架

“文本解讀的深淺決定著語文教學的深淺”[2]，在倡導深度教學和深度學習的背景下，借由問題思維支架引領文本深度解讀顯得尤為必要。尤其是意蘊豐富的經典文本，閱讀時若不能提出真問題、不能真解決問題，就無從借助思維工具抵達文本的真實意圖。

《荷塘月色》教學中，教師在文本解讀時若能積極思考，就會提出一系列的真問題，如 “全文作者的情感脈絡是什么”“作者在荷香月色中最終擺脫了現實中的‘不寧靜嗎”“引用《采蓮賦》和《西洲曲》的目的是什么”等。在這些指向文本深層意蘊的問題引領下，教師對文本“披文入情”：出門時“心里頗不寧靜”，走在荷塘邊時覺得“這一片天地好像是我的”“便覺是個自由的人”，從這看來作者確是找到了片刻自由、寧靜，所以才有后面漫步荷塘時對“月色下的荷塘”和“荷塘上的月色”沉迷和如癡如醉的情態(tài);但這種如癡如醉并未長久，在荷塘四面寂靜、陰森景物的襯托下憂愁襲來，“但熱鬧是它們的，我什么也沒有”表明情感跌入低潮;接下來作者似乎想努力擺脫情感低潮，引用《采蓮賦》試圖從采蓮舊俗中尋找喜悅，但只是片刻，“這真是有趣的事，可惜我們現在早已無福享受了”表明其很快再次跌入情感低潮;《西洲曲》是寫采蓮女思念戀人感傷離別的民歌，作者取其傷感情調以便引出對江南的思念，推門而入回到現實世界，情感再次跌入低潮。

以問題引領文本深度解讀，這個問題須是經得起質疑與追問的有意義的問題，能引發(fā)思維碰撞;問題若只停留在內容層面獲得符號的知識，不能引發(fā)追問，則不能體現出該問題的思維價值。如《項脊軒志》教學中，在解讀作者的悲情時，有老師只是提出“作者的悲，體現在哪里”這一問題就戛然而止了，學生即使能概括出“悲”的具體體現，卻沒有追問“為何如此悲痛”，那么學生對《項脊軒志》文本的學習只是知道了文本內容，對作者悲的深沉文化語境及情感內涵不會知曉;不如設置“全文為何籠罩著揮之不去的悲情呢”來引領文本深度解讀，這一問題把“悲什么”“為何而悲”“為何揮之不去”三者聯系起來，引領學生研讀課文，進入歷史視域中去了解歸有光的家族觀念、科舉之路，從而建構起對《項脊軒志》整體的理解。9064886E-D65F-4A94-B98C-2D3A2F1127F4

3.文本意蘊不斷生成的原動力

“文學文本一旦完成，它的意義、意蘊就必定超越了作者特定情境下創(chuàng)作時的思想感情，文學作品的自在意義與作者創(chuàng)作的原意不能劃等號。闡釋是意義生成和建構的動態(tài)過程，是文學文本的某些自在意義與讀者閱讀過程中生成的新意義這兩者的有機結合或者融合。闡釋過程，必定有意義的增值和生發(fā)，不能把后者排除在闡釋的意義系統之外?！盵3]文本意蘊之所以豐富，在于文本豐富的闡釋性帶來的意義的增值和生發(fā)——讀者不滿足于既有定論而提出的新問題不斷豐富文本的闡釋性，生成新的詮釋。

《詩經·蒹葭》自誕生以后，就漸漸地超越原有的情感意蘊，被后人不斷賦予各種意義。如《蒹葭》中“所謂伊人，在水一方”中“伊人”究竟是誰，在傳統的經學著述中，一是認為“伊人”隱喻“周朝禮制”，“道阻且長”意為“逆周禮而治國”，如《毛詩序》云：“蒹葭，刺襄公也。未能用周禮，將無以固其國焉”;二是如清代方玉潤的《詩經原始》認為“伊人”隱喻“賢者”，《蒹葭》是一首“招賢詩”。教學中教師如果僅囿于這兩種解讀顯然會遠離學生的生活經驗和真實情感體驗。事實上，正是由于對傳統經學的解說不滿足，“‘伊人究竟是誰”這一問題不斷豐富《蒹葭》的文本意蘊：五四時期著力打破幾千年的舊經學思想桎梏，聞一多先生首先在其《風詩類鈔》中將《蒹葭》定義為男子所唱的情歌，全詩彌漫著對美好愛情的執(zhí)著追求和追求不得哀而不傷的惆悵，這是《蒹葭》“愛情說”的開端，后來得到越來越多人的認同。但“‘伊人是誰”的文本意蘊就蓋棺定論了嗎？其它的探討還有沒有意義？如當代讀者把“伊人”解讀為“理想”，可以嗎？“在水一方”，隱喻為理想與現實之間的矛盾，可以嗎？

文本教學解讀中問題的價值是多重的，何以找到有價值的問題成為文本教學解讀中“問題思維”構建的關鍵。

二、“無疑處”存疑

文本閱讀理解的過程，是讀者不斷嘗試接近作者真實意圖的過程，但真實意圖往往避免直白流露，而是借助于言語形式遮蔽起來，達到意在言外的效果。這就要求教者要善于在文本看似“無疑”處存疑，因為這些“無疑”點往往是教學時的突破點、思維的生長點，是容易被忽視的教學價值點。具體來說，?？蓮奈捏w特征、閑筆和細節(jié)處入手，于“無疑”處存疑。

1.關注文體特征處

許多教師進行教學解讀時，往往對文體特征關注不夠，即使關注了，也只是在教學時補充下文體知識讓學生識記，而沒有去深入思考：作者為何要采用這種文體？這種文體，有別的文體無法替代的優(yōu)勢嗎？事實上，作者選擇文體，除了根據自己擅長，更重要的是依據文體功能。每種文體都有其獨特功能，這種獨特功能是其它文體不能取代的。可以說，經典文本的形成，往往是由于作者采用了適恰的文體。

教學《前赤壁賦》時，“賦”的文體特征在文中顯性存在，教師在教學時常常會把“賦的基本特點”作為一個知識點讓學生去識記，但對作者為何要采用“賦”，卻見慣不怪。這時不妨逆向思維提出主問題“夜游赤壁，作者為何以《前赤壁賦》而不是《前赤壁記》為題”并設置問題鏈——“‘賦與‘記相比，寫法上有何不同”“文中哪些地方體現了‘賦的文體特征”“‘主客對話有何作用”。這一“無疑”處存疑，旨在通過引導學生思考、發(fā)現“賦”不同于“記”而具有的“主客問答，抑客申主”文體特點，采用“賦”創(chuàng)造一個與“自我（客）”對應的“超我（主）”是為了更好地把內心的苦悶排遣出來，從某種意義上來說，“超我（主）”代表著蘇軾生命意識的自我超越。

又如《種樹郭橐駝傳》教學時，許多教師習慣性地把它當作人物傳記來處理，對其“文體”毫不懷疑，這就錯過了一個很好的教學切入點。教學解讀時不妨提出這樣一個問題：《種樹郭橐駝傳》真的是一篇傳統意義上的人物傳記嗎？這一“無疑”處存疑，旨在引導學生思考、發(fā)現本文“以傳為形，以寓為質”的文體特質：郭橐駝這一隱去籍貫和真名的小人物，類似莊子筆下的畸形人物——身體殘缺卻極具智慧;一問一答——形式上與寓言《庖丁解?！芬埠茴愃?文章重在說理而不是刻畫人物——以“種樹之道”來類比“為官之道”。

關注文體特點，不是指單純識記文體知識，而是去細讀文體特征在本文中的具體呈現，思考作者是如何借助文體特點表達創(chuàng)作意圖的。當然，在關注文體特征的過程中，不可陷入模式化分析當中，因為一種文體的概念下還有諸多屬種需要厘清，一種模式分析會遮蔽文體的獨特價值。

2.關注文本閑筆處

“閑筆”是明清小說評點中的一個常用術語，指小說中關于非情節(jié)因素的描寫，它具有調節(jié)敘事、豐富小說的審美情趣、加強小說的立體感、真實感等美學功能。實際上，不僅小說有閑筆，其它文學樣式也都蘊藏著閑筆，它們在文中或延伸補充，或襯托渲染，蘊含著非凡的藝術創(chuàng)造，體現著作者的匠心。

如《項脊軒志》補記中句“聞姊家有閣子，且何謂閣子也”可謂閑筆不閑?！皶r至軒中，從余問古事，或憑幾學書”，作者在追述夫妻恩愛有加、志趣相投后，為何要把妻子與娘家諸小妹的閨中私語和盤托出？顯然，諸小妹對“閣子”的好奇緣于妻子平時常向諸小妹介紹自己在歸家的生活，可見，在妻子的內心，“閣子”承載了夫妻二人琴瑟和鳴的美好，是值得向娘家姊妹“炫耀”的。又如《老王》中“他蹬，我坐”這一閑筆：作者與老王之間，是主雇關系，“他蹬，我坐”在雇傭關系中再尋常不過，為何楊絳要在文中刻意強調這一動作呢？顯然作者是有意強調的：老王年齡比作者大，還有眼疾、身體不好，家庭生活順利的話，不至于還要騎三輪車載著年輕人討生活。這一看似尋常的閑筆，實則包含了老王深沉的不幸和作者深深的愧疚，筆墨冷峻。

經典作品中，面對看似閑散、游離的文字或情節(jié)，要善于于“無疑”處存疑——琢磨其與主題是否密切相關，具備何種表達效果，是否可將其作為教學的突破口等。

3.重視文本細節(jié)處

“細節(jié)之所以重要，在于它是構筑藝術作品真實性的基石。細節(jié)是縫合本質真實與藝術真實之間縫隙的針線，是突入本質的向導。只有通過經過加工改造的細節(jié)，才能讓作品與本質真實有機聯系起來?！盵4]細節(jié)處存疑，是指在易忽視的文本細節(jié)處多思考、多追問。9064886E-D65F-4A94-B98C-2D3A2F1127F4

細節(jié)常體現為文本的伏筆，它是合理解釋文本的關鍵。如《項鏈》最后的結局中佛來思節(jié)夫人“項鏈是假的”，加劇了嘲弄效果，但這結局并不突兀而是“于文有據”：瑪蒂爾德借項鏈時，佛來思節(jié)夫人答應得很爽快，甚至沒有一句叮囑的話;瑪蒂爾德還項鏈時，佛來思節(jié)夫人連盒子都沒打開來看一下;珠寶的老板說只賣出過盒子。閱讀中，對這些細節(jié)琢磨思考：為什么老板說“只賣出過盒子”？為什么佛來思節(jié)夫人答應的很爽快？為什么還項鏈時都不打開檢查一下？只有對這些細節(jié)予以關照，才能合理解釋，才能體會作品辛辣的諷刺。

細節(jié)還是情感的載體?！俄椉管幹尽飞朴谧プ〖毠?jié)寄托情感。寫到大家庭的破敗時，“東犬西吠”“雞棲于庭”這一細節(jié)，把家族人心渙散、士大夫家族沒落的生活描繪得真實可感：“狗”是認生的，但是居住在同一屋檐下的叔伯兄弟妯娌侄兒不至于沒有見到過對方家的狗，那為何還“東犬西吠”呢？只有一種可能，那就是雙方關系緊張，不往來，自然主人家里的狗對鄰居就沒好意了;世家大族的“庭”就是“廳堂”，是士大夫交際的場所，但歸家“幾世不第”早已沒有達官貴人來了，加上“墻往往而是”，偌大的廳堂被瓜分為各家的私人領地。這一細節(jié)，可謂冷峻，從中可窺見作者內心的傷痛，否則他為何對這一細節(jié)耿耿于懷呢？歸家的祖上曾經在這里有過“高光”時刻，“屢試不第的子孫”如今卻在這里養(yǎng)雞，“東犬西吠”“雞棲于庭”這一細節(jié)把歸家一落千丈的情態(tài)刻畫得可謂入木三分。

三、“有疑處”解疑

“有疑”處解疑，是指教師在文本解讀中直面真問題，不避重就輕，正視文本解讀中遇到的困難。作為一般讀者，在閱讀中遇到“力所不及”的疑處時，即使跳著讀，也不妨礙“好讀書不求甚解”作為一種普遍閱讀方式的存在價值;但作為教者的教師，若文本教學解讀時也“跳著讀”，則難以窺見文本的豐富意蘊，更難以應對學生隨時可能提出的“真問題”。對“真問題”的選擇性逃避，易導致對文本的理解陷入流俗，難以提升教師文本教學解讀能力，更難以啟迪學生的深度思維。為此，要重視教師在陌生化閱讀文本時的疑問，因為這些“疑”往往也是學生的“不疑之處”，是師生思維碰撞產生火花的地方，是文本解讀的突破口和最有教學價值的地方。具體來說，它們常可表現為文本矛盾處、文本反常處和文本空白處。

1.文本矛盾處

文本矛盾處指的是一篇作品中表現出來的語言、情感、思想、結構、情節(jié)等方面不一致、不和諧之處。“矛盾處入手”是解讀文本的重要途徑，孫紹振先生說：“要在學生忽略掉的，以為是不言而喻，甚至是平淡無奇的地方，發(fā)現精彩，而且揪住不放，把問題提出來，也就是把矛盾揭示出來?！庇谖谋久芴幵O疑、追問，能激發(fā)學生的積極思維。

如《項脊軒志》教學中，研讀發(fā)現文本呈現如下矛盾處：

①結構矛盾1：原文有“項脊生曰：蜀清守丹穴，利甲天下”段，教科書刪節(jié)此段。

②結構矛盾2：寫妻子的段落是在原文完成后補記的。

教學中，可針對文本矛盾處追問：

①結構矛盾1處追問：刪除“項脊生曰”段，破壞了文章結構嗎？對文章情感表達有何影響？

②結構矛盾2處追問：作者為何要在《項脊軒志》已經寫完的情況下寥寥數語補寫妻子而不是另起一篇？

上述《項脊軒志》文本矛盾處產生的張力和體現出來的文本邏輯，形成了一種閱讀召喚，學生在問題的引領下走向文本更深處：編者視角下的“項脊生曰”段作為原文結尾夾在補記之前，不僅破壞了結構，而且“項脊生曰”段流露出來的“志在功名的發(fā)奮之志”與前后敘寫的“人事之悲”情感上不協調，所以刪去，刪去后的課文被悲情籠罩，情感上顯得協調;作者視角下的《項脊軒志》，補記部分誠然看似破壞了文章結構，克制的情感也與前段“項脊生曰”情感看似不協調，但正是“項脊生曰”段流露出來的“志在科舉”，使得作者在科舉無望之后，情感上再次走向自己的親人，寄希望從“項脊軒”承載的親情中獲得慰藉，所以在“項脊生曰”后補記妻子有其合理性，結構上不僅不突兀，而且“項脊生曰”段流露出來的“志在科舉”使得13年后卻仍舊科舉無望更顯悲情?！绊椉股弧倍位谧髡咭暯呛突诰幷咭暯潜憩F出來的矛盾張力，在教學時若能于此文本矛盾處展開上述設疑、追問，則能打破學生的認知平衡，激發(fā)其探究興趣。

2.文本反常處

“文學作品是一個和諧統一的自足整體，但是這種和諧統一并不是編程式的排列，也可能是在反常的藝術表達中形成辯證的和諧統一?！盵5]在文學作品中，作家根據情感、主旨的表達需要，往往采用背離常規(guī)的陌生化表達方式，形成文本特殊的“吁請”結構，引發(fā)讀者的審美期待，誘導讀者發(fā)現文本的言外之意。

《項脊軒志》回憶妻子時作者情感很克制，迥異于前文寫母親的“泣”、寫祖母的“長號不自禁”。這一文本反常處該如何理解呢？固然可以解釋為寫作時間不一樣，憶妻子的補記部分寫于原文作就13年后，這中間作者經歷了科舉屢次失敗的打擊和親人逐一離去的傷悲，情感變得更加平和，因此回憶妻子時情感不再像少年時那樣容易落淚;但這種理解顯然脫離了歷史文化情境，“另一方面，儒家傳統觀念認為男性要承擔治國、齊家、平天下的社會責任，而‘閨闈之情往往被認為妨礙這種責任的承擔，公開表達對妻子的愛慕之情，常常會被認為是有礙清譽，甚至是失德的行為”[6]，再結合《寒花葬志》作者借寫婢女實為追思妻子來看，在當時的歷史文化情境之中，“閨闈之情”確實是不宜表達得過于熱烈，因此《項脊軒志》補寫妻子部分情感才如此克制。

又如《醉花陰》：

“薄霧濃云愁永晝，瑞腦銷金獸。佳節(jié)又重陽，玉枕紗廚，半夜涼初透。東籬把酒黃昏后，有暗香盈袖。莫道不銷魂，簾卷西風，人比黃花瘦?！?/p>

這里有一處情感反常處，值得好好玩味。“東籬把酒黃昏后，有暗香盈袖”句，從情感上來說，迥異于前后寫“愁”：句中雖有“酒”，有“借酒澆愁”之舊意，但“東籬把酒賞菊”更是文人雅興之體現，“暗香盈袖”并非哀事。因而，整首詞雖寫愁，但并非完全寫實，而是有種“為賦新詞強說愁”的味道，畢竟這“生離之愁”不過是“小別”。史實記載李清照將此詞寄給趙明誠，惹得趙明誠比試之心大起，三夜未合眼，連作數闕，終未勝之。由趙明誠此舉來看，李清照此時的“愁”，確乎是“為賦新詞強說愁”無疑，是一種經藝術化加工處理之“纏綿相思之愁”。與之相比，《聲聲慢》之沉郁凄苦則是詞人真實心境之寫照，這種“死別之愁”完全是真心之流露，無半點附會之意。這種情感反常往往與詩人追求“哀而不傷”的審美意境有關?，F代詩歌史上，新月派前期代表詩人徐志摩的《再別康橋》和戴望舒的《雨巷》也均存在情感反常處：《再別康橋》中“尋夢……滿載一船星輝，在星輝斑斕里放歌”的美好回憶沖淡了全詩的傷感離別;《雨巷》中“丁香姑娘”這一意象沖淡了彌漫全詩的哀怨彷徨。9064886E-D65F-4A94-B98C-2D3A2F1127F4

3.文本空白處

“文學作品中的‘空白如同書法中的‘飛白、繪畫中的‘留白，都是藝術中的最高境界，它們可意會不可言傳?！盵7]文本的留白，在閱讀活動中等待讀者去填補，從而充實作品的內容，豐富作品的內涵。因此，教者要洞察文本空白處的意義以便在教學活動中引導學生聯系自己的閱讀經驗和生活體驗，將文本中隱去的內容（情節(jié)、心理活動等）挖掘出來，填補上，通過語言的輸出做加法將文本讀厚、讀深以豐富文本的內涵與意蘊，加深對文本的理解與體悟。

抓住文本空白處進行“補白”，要做到“讀寫”結合。積極的語用觀，不僅關注閱讀引發(fā)的語言輸入，也關注由寫作引發(fā)的語言輸出。語言輸出是一項積極的言語實踐活動，是學習語言建構與運用的必由之路，對此，王寧教授曾說：“在語文課程中，為了提高語言建構能力，就要安排數量足夠又能切實操作的語文實踐活動，讓學生通過自我實踐來學習和積累?！比纭哆叧恰返慕Y尾“這個人也許永遠不回來了，也許‘明天回來”給讀者帶來豐富的遐想：儺送“明天”回來了，他對待翠翠還像之前嗎？他回來了，是不是意味著不再走？反之，如果儺送永遠不回來，翠翠將會怎樣生活？是孤獨的等下去還是迫于生活嫁給他人？當然，學生的合理遐想要“于文有據”，不能天馬行空，因此，要引導學生進行合理想象;同時若遐想不能轉化為寫作契機，就錯過了很好的語文實踐機會。因此，對這一文本空白處進行“補白”，要在課堂分析故事環(huán)境、深入剖析人物的基礎上，布置情境寫作任務，從而豐富學生的言語實踐。

綜上所述，“‘無疑處存疑，‘有疑處解疑”是文本教學解讀中“問題思維”構建的必由之路，其目的在于藉由問題引領語言品讀、思維探究、審美理解和文化認同，實現深度學習，培育核心素養(yǎng)。

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