來自屏幕的紐帶：視頻聊天與兒童發(fā)展*

曹馨允 童 鈺 王福興 李 卉

來自屏幕的紐帶：視頻聊天與兒童發(fā)展*

曹馨允1童 鈺1王福興1李 卉2

(1華中師范大學(xué)心理學(xué)院;2華中師范大學(xué)教育學(xué)院, 武漢 430079)

隨著近幾年視頻聊天的興起, 越來越多的研究者開始探索視頻聊天對兒童發(fā)展的影響。相較于傳統(tǒng)通訊技術(shù), 視頻聊天具備了視聽結(jié)合與即時互動的特征; 但同時, 作為數(shù)字媒體, 視頻聊天仍然保持了傳統(tǒng)屏幕媒體二維性的特征。匯總以往視頻聊天與兒童學(xué)習(xí)的實(shí)證研究發(fā)現(xiàn), 與錄制視頻教學(xué)比較, 視頻聊天在嬰幼兒詞匯學(xué)習(xí)(=0.33)和動作學(xué)習(xí)(= 0.90)上的教學(xué)效果更佳; 同時, 視頻聊天也能夠使嬰幼兒在教學(xué)過程中保持較高的注意水平(= 0.90)。視頻聊天對兒童遠(yuǎn)距離親子關(guān)系和同伴關(guān)系上均有一定的促進(jìn)作用。視頻聊天也可以作為一種輔助治療手段應(yīng)用于特殊兒童的干預(yù)中。未來研究仍需關(guān)注擴(kuò)大視頻聊天學(xué)習(xí)中兒童被試的年齡范圍、共同觀看者的不同支持行為對兒童視頻聊天學(xué)習(xí)的效果產(chǎn)生的影響。

視頻聊天, 兒童發(fā)展, 學(xué)習(xí), 關(guān)聯(lián)性, 共同觀看

隨著科技的進(jìn)步和時代的發(fā)展,互聯(lián)網(wǎng)和智能移動設(shè)備在兒童中日趨普及, 這些數(shù)字原住民的童年已經(jīng)與過去二三十年數(shù)字移民的童年大相徑庭。聯(lián)合國兒童基金會在《2017年世界兒童狀況－數(shù)字時代的兒童》的報告中指出, 18歲以下的兒童與青少年占全世界互聯(lián)網(wǎng)用戶約三分之一的比例(United Nations International Children's Emergency Fund [UNICEF], 2017)。據(jù)美國Common Sense Media 2020年數(shù)據(jù)顯示, 93%的2～4歲兒童使用過移動設(shè)備, 且在5～8歲兒童中擁有自己移動設(shè)備的比例超過三分之二(67%) (Rideout & Robb, 2020)。然而, 考慮到數(shù)字媒體對兒童行為問題(McArthur et al., 2020)、認(rèn)知發(fā)展(Anderson & Subrahmanyam, 2017)、睡眠質(zhì)量(Hisler et al., 2020)和學(xué)業(yè)成績(Dempsey et al., 2018)等方面的潛在影響, 一些家長會采取措施限制兒童的媒體使用, 而視頻聊天(video chat)的使用卻成為了這些限制的例外(McClure et al., 2015)。不僅如此, 美國兒科學(xué)會(American Academy of Pediatrics, AAP)在2016年發(fā)布的指南中也指出, 盡管18～24個月以下的兒童應(yīng)避免使用屏幕媒體, 但視頻聊天應(yīng)被除外(AAP, 2016)。

那么, 為什么視頻聊天獲得了家長和AAP的另眼相待？視頻聊天是否真的相對于其它類型的數(shù)字媒體使用截然不同, 甚至具有某些出眾的優(yōu)勢嗎？它又是否真的能完全替代真實(shí)的人際交互呢？本綜述基于視頻聊天的最新研究進(jìn)展, 對視頻聊天具有的特征、與兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的關(guān)系, 以及視頻聊天對特殊兒童發(fā)展的干預(yù)作用等方面進(jìn)行系統(tǒng)探討, 以期為研究者、教育者和父母使用視頻聊天幫助兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展提供指導(dǎo)。此外, 隨著2019年新冠疫情(COVID-19)的爆發(fā), 視頻聊天已成為疫情大流行期間工作、教育和社交的主要交流形式(Pfund et al., 2020), 因此, 在這個特殊的時期里, 探索視頻聊天對兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展的影響就具有更加重要的作用和意義。

1 視頻聊天所具備的特性

綜合以往研究, 視頻聊天(也稱視頻通話)是一種能夠?yàn)橥ㄔ掚p方提供虛擬的面對面對話機(jī)會的數(shù)字媒體與通信媒介(Jana et al., 2013; McClure et al., 2015)。自2003年視頻聊天軟件Skype問世以來, 視頻聊天就迅速地打開了通訊市場的大門, 在過去的10年中徹底融入了家庭的日常生活, 成為異地家庭成員維持關(guān)系的主要手段(Tarasuik & Kaufman, 2017)。那么, 究竟是什么決定了視頻聊天如此快速地流行, 并逐漸取代了電話、短信等傳統(tǒng)通訊技術(shù)？本文綜合已有研究觀點(diǎn)(Buhler et al., 2013; McClure et al., 2018), 在視聽結(jié)合、即時互動和二維性這三個維度上, 對視頻聊天、傳統(tǒng)通訊技術(shù)(電話、短信)、傳統(tǒng)數(shù)字媒體(電視)的特征加以比較和總結(jié)(結(jié)果見表1)。首先, 視頻聊天具有視聽結(jié)合(Audio-visual combination)的特性。與傳統(tǒng)通訊技術(shù)(電話、短信)只能呈現(xiàn)單一的聽覺或視覺信息不同, 視頻聊天為使用者提供了雙向信息接收通道, 將通話雙方的視覺信息和聽覺信息結(jié)合在一起。兒童在聽到聲音的同時, 還可以看到對方的肢體語言和其他可傳達(dá)情感的視覺線索(如：注視, 面部表情), 因此視頻聊天能夠?yàn)閮和癄I造出他們與遠(yuǎn)方的家人或朋友“正在一起”的氛圍(Neustaedter & Greenberg, 2012)。其次, 在同步通信(synchronous communication)的基礎(chǔ)上, 視頻聊天也具備了即時互動的特性(immediate interactivity)。已有研究發(fā)現(xiàn), 視頻聊天的即時互動性可以促使人們專注于遠(yuǎn)距離的分享活動, 屏幕內(nèi)外的通話者可以產(chǎn)生共同的關(guān)注, 而不僅僅是單純的語音交談(Buhler et al., 2013)。在遠(yuǎn)方出差的父母可以給孩子們講睡前故事(Raffle et al., 2011), 孩子們也可以向他們住在其他城市的祖父母展示自己正在搭建的小木屋等(McClure et al., 2018)。

表1 視頻聊天與傳統(tǒng)通訊技術(shù)、傳統(tǒng)數(shù)字媒體間特征比較

除了上述兩種特性, 視頻聊天仍保留著類似于傳統(tǒng)數(shù)字媒體(如：電視)的表征刺激, 其本質(zhì)仍然屬于平面圖像, 具有一定的二維性。也就是說, 屏幕中的人并不是真正的出現(xiàn)在個體面前。研究發(fā)現(xiàn)即使幼兒可以通過視頻聊天與遠(yuǎn)方的祖父母進(jìn)行互動, 但由于攝像頭位置的設(shè)置, 屏幕中祖父母與幼兒的目光交流也會欠缺一定的位置準(zhǔn)確性(McClure et al., 2018)。

2 視頻聊天對兒童學(xué)習(xí)的影響

2.1 視頻聊天對兒童學(xué)習(xí)的作用

基于視頻聊天視聽結(jié)合與即時互動的特點(diǎn), 許多研究發(fā)現(xiàn)相較于傳統(tǒng)數(shù)字媒體(如：電視)而言,視頻聊天對兒童尤其是嬰幼兒的學(xué)習(xí)更能起到幫助的作用(Myers et al., 2016; Roseberry et al., 2014; Troseth et al., 2018)。為了在一定程度上定量地描述“視頻聊天促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)”這一結(jié)論的穩(wěn)健性, 為后續(xù)研究者提供參照, 本文借鑒了元分析的思路, 盡可能地統(tǒng)計了相關(guān)實(shí)證研究的效應(yīng)量Cohen’s并計算出效應(yīng)量中值(median effect size), 以期在一定程度上克服單純的綜述難以評價效應(yīng)大小的缺陷。這種匯總計算效應(yīng)量中值的方法, 在教育心理學(xué)等領(lǐng)域里面也是常用的方式(參見：Mayer & Fiorella, 2014), 其結(jié)果數(shù)值也有重要的參考意義。

本文將幼兒、兒童、infant、toddler、preschooler、child分別與視頻聊天、語音聊天、video chat、video-mediated communication、video conferencing、Skype、Facetime等關(guān)鍵詞在中國知網(wǎng), Web of Science、Science Direct、EBSCOhost、ProQuest、PsyINFO等數(shù)據(jù)庫進(jìn)行聯(lián)合搜索, 并通過文獻(xiàn)回溯、Google Scholar搜索的方式進(jìn)行補(bǔ)查, 共檢索到2006年至2020年的文獻(xiàn)44篇。經(jīng)過篩選后, 綜述發(fā)現(xiàn)涉及嬰幼兒使用視頻聊天(包括類視頻聊天的實(shí)時閉路視頻)學(xué)習(xí)的研究主要采用詞匯學(xué)習(xí)與動作學(xué)習(xí)兩種教學(xué)材料, 共8項(xiàng)實(shí)驗(yàn)(表2)。納入分析的文獻(xiàn)需要滿足如下的標(biāo)準(zhǔn)：(1)文獻(xiàn)必須是實(shí)證研究; (2)文獻(xiàn)中必須含有視頻聊天與其他教學(xué)方式的對比; (3)因變量包含學(xué)習(xí)效果。

在匯總的8項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中, 有5項(xiàng)實(shí)驗(yàn)支持視頻聊天教學(xué)對嬰幼兒學(xué)習(xí)的效果顯著優(yōu)于提前錄制的視頻教學(xué), 另有2項(xiàng)沒有發(fā)現(xiàn)顯著差異, 1項(xiàng)并未與錄制視頻教學(xué)做出比較。通過對提供了效應(yīng)量計算所需數(shù)據(jù)的研究進(jìn)行效應(yīng)量(Cohen’s)計算, 并將未提供平均數(shù)與標(biāo)準(zhǔn)差數(shù)據(jù)研究中的η2和ηp2統(tǒng)一轉(zhuǎn)換為Cohen’s值, 編碼排序后得出相應(yīng)效應(yīng)量中值。整理結(jié)果發(fā)現(xiàn)與錄制視頻教學(xué)比較, 視頻聊天在嬰幼兒詞匯學(xué)習(xí)上產(chǎn)生的效應(yīng)量中值為詞匯學(xué)習(xí)= 0.33 (7個獨(dú)立效應(yīng)量, 被試人數(shù)為326), 在嬰幼兒動作學(xué)習(xí)上產(chǎn)生的效應(yīng)量中值為動作學(xué)習(xí)= 0.90 (3個獨(dú)立效應(yīng)量, 被試人數(shù)為86)?？傮w而言, 嬰幼兒通過視頻聊天學(xué)習(xí)詞匯與動作的效果比通過提前錄制視頻的視頻學(xué)習(xí)效果更佳。但是由于綜述發(fā)現(xiàn), 目前有關(guān)視頻聊天與兒童學(xué)習(xí)的研究所使用的教學(xué)材料往往是詞匯學(xué)習(xí)(少部分為動作學(xué)習(xí), 見表2), 而在其他學(xué)習(xí)領(lǐng)域, 視頻聊天是否也能起到幫助兒童學(xué)習(xí)的作用還未曾得知。因此, 我們還不能為視頻聊天是否能夠幫助兒童學(xué)習(xí)這一上位概念下一個明確的定論。未來研究還應(yīng)采用其他學(xué)習(xí)材料, 如STEM (Science Technology Engineering Mathematics)知識, 以得出一個更為明確的答案。

表2 視頻聊天對幼兒學(xué)習(xí)效果的影響(Cohen’s d)

注：√為視頻聊天組學(xué)習(xí)效果顯著優(yōu)于對照組, ○為視頻聊天組學(xué)習(xí)效果與對照組之間無顯著差異, ×為視頻聊天組學(xué)習(xí)效果不如對照組。

2.2 視頻聊天促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)的兩種社會線索

基于上述綜述結(jié)果, 我們發(fā)現(xiàn)視頻聊天確實(shí)可以幫助兒童學(xué)習(xí)某些知識(詞匯、動作), 且嬰幼兒通過視頻聊天學(xué)習(xí)的效果要優(yōu)于普通的視頻教學(xué)。那么, 為什么同為數(shù)字媒體, 視頻聊天的教學(xué)效果更為優(yōu)秀呢？有研究者指出, 這是由于兒童在通過視頻聊天學(xué)習(xí)的過程中往往會獲得來自屏幕內(nèi)教學(xué)者的關(guān)聯(lián)性反饋(contingent feedback)與屏幕外共同觀看者(co-viewer)支持的兩種社會線索(McClure et al., 2018; Myers et al., 2018)。

2.2.1 屏幕內(nèi)的線索——關(guān)聯(lián)性反饋

關(guān)聯(lián)性的反饋指成人在與兒童的互動中所作出的迅速且有意義的交流, 這種即時且具備極強(qiáng)針對性的交流方式為兒童后續(xù)的認(rèn)知與言語發(fā)展奠定了基礎(chǔ)(Masek et al., 2021)。傳統(tǒng)教學(xué)視頻由于提前錄制的原因, 屏幕中的教學(xué)者往往不能為屏幕前的兒童提供諸如實(shí)時的眼神交流或個性化的言語回應(yīng)一類的關(guān)聯(lián)性反饋(Troseth et al., 2006)。這類社會線索的缺失, 是3歲及以下兒童的視頻學(xué)習(xí)效果差于真實(shí)情境中學(xué)習(xí), 即“視頻局限” (video deficit; Anderson & Pempek, 2005; Strouse & Samson, 2021)形成的重要原因。而視頻聊天所具備的視聽結(jié)合和即時互動性, 使教學(xué)者可以根據(jù)視頻聊天對象的言語和行為, 實(shí)時調(diào)整自己的反應(yīng), 從而形成視頻聊天雙方在時間上和話題上的有意義關(guān)聯(lián)(Roseberry et al., 2014; Troseth et al., 2006), 因此有助于促使孩子們將屏幕中的伙伴視為一種真實(shí)可靠的信息來源, 從而減少“視頻局限”的發(fā)生(Nielsen et al., 2008; Troseth et al., 2006)。

目前, 有關(guān)視頻聊天中帶有關(guān)聯(lián)性的反饋可以幫助嬰幼兒學(xué)習(xí)的研究仍主要集中在詞匯學(xué)習(xí)上。例如, Myers等人(2016)將60個12～25個月大的嬰幼兒隨機(jī)分配到視頻聊天和提前錄制的視頻兩種條件下學(xué)習(xí)單詞, 結(jié)果發(fā)現(xiàn), 年齡較大的孩子(22～25個月)在視頻聊天條件下學(xué)會了更多的新單詞。同時, 有研究者設(shè)置了現(xiàn)場互動、視頻聊天和錄制視頻三種實(shí)驗(yàn)條件, 以考察關(guān)聯(lián)性在24～30個月的嬰幼兒詞匯學(xué)習(xí)中的作用。結(jié)果表明, 與錄制視頻條件相比, 孩子們在視頻聊天條件下學(xué)到的單詞更多, 并且視頻聊天與現(xiàn)場互動條件下兒童的學(xué)習(xí)表現(xiàn)無顯著差異(Roseberry et al., 2014)。在最近的一項(xiàng)研究中, Gaudreau等人(2020)創(chuàng)設(shè)了一個含有詞匯學(xué)習(xí)的故事閱讀情境, 將4歲的幼兒隨機(jī)分配到三種不同的實(shí)驗(yàn)條件下(視頻聊天教學(xué)、現(xiàn)場教學(xué)、錄制視頻教學(xué)), 在隨后的詞匯測驗(yàn)上, 視頻聊天教學(xué)與現(xiàn)場教學(xué)之間沒有顯著差異。這一研究結(jié)果進(jìn)一步證明, 視頻聊天中的社會關(guān)聯(lián)性對嬰幼兒新詞匯的獲取具有積極影響, 甚至在一定程度上能達(dá)到與現(xiàn)場互動同樣的學(xué)習(xí)效果。

關(guān)聯(lián)性對嬰幼兒詞匯學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用可以通過關(guān)聯(lián)性與注意的互惠模型(reciprocal framework of contigency and attention)來解釋, 即關(guān)聯(lián)性的互動能夠提高嬰幼兒在學(xué)習(xí)過程中的注意力水平; 同時, 注意又能夠作為粘合劑, 既使得嬰幼兒進(jìn)一步參與到帶有關(guān)聯(lián)性的社會互動來, 又使得看護(hù)人帶有關(guān)聯(lián)性的信息輸入能夠促進(jìn)嬰幼兒的認(rèn)知和言語發(fā)展(Masek et al., 2021)。結(jié)合表2, 相較于不具備關(guān)聯(lián)性的錄制視頻教學(xué), 帶有關(guān)聯(lián)反饋的視頻聊天教學(xué)更能吸引嬰幼兒的注意。本文匯總的8項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中, 有4項(xiàng)實(shí)驗(yàn)報告了嬰幼兒在實(shí)驗(yàn)過程中的注意水平。通過對提供了效應(yīng)量數(shù)據(jù)的研究進(jìn)行效應(yīng)量編碼和計算, 整理發(fā)現(xiàn), 與錄制視頻教學(xué)相比, 視頻聊天在嬰幼兒注意上產(chǎn)生的效應(yīng)量中值為注意= 0.90 (7個獨(dú)立效應(yīng)量, 被試人數(shù)為240)。

但是也有研究者發(fā)現(xiàn), 與現(xiàn)場教學(xué)相比, 視頻聊天教學(xué)似乎并不能起到促進(jìn)嬰幼兒詞匯學(xué)習(xí)的作用(Troseth et al., 2018)。Troseth等人(2018)將176名23～32個月的嬰幼兒隨機(jī)分到4種條件下(現(xiàn)場有關(guān)聯(lián)反饋、現(xiàn)場無關(guān)聯(lián)反饋、無關(guān)聯(lián)反饋的錄制視頻、有關(guān)聯(lián)反饋的視頻聊天), 以探究他們在不同條件下學(xué)習(xí)一個新詞匯的效果。結(jié)果發(fā)現(xiàn)所有孩子都在現(xiàn)場關(guān)聯(lián)條件下學(xué)會了新詞, 年齡稍大的嬰幼兒(30個月左右)甚至在現(xiàn)場無關(guān)聯(lián)反饋條件下學(xué)會了新詞, 然而沒有孩子在兩種視頻條件下學(xué)會新詞。這一研究結(jié)果出現(xiàn)的原因可能是由于在兒童年齡與其相關(guān)屏幕經(jīng)驗(yàn)的限制下, 兒童的表征靈活性(representational flexibility, 即無論近端與遠(yuǎn)端線索如何改變, 兒童仍然能將學(xué)習(xí)到的知識進(jìn)行拓展遷移的能力)還未發(fā)展到一定的水平(Barr, 2010); 同時, 由于視頻聊天仍具備與傳統(tǒng)屏幕媒體相一致的二維特性, 因此相較于有著更為豐富社會線索的三維現(xiàn)場教學(xué)而言, 視頻聊天所能提供給兒童的仍是較為片面的二維信息, 因此兒童通過視頻聊天所進(jìn)行的學(xué)習(xí)并不能完全消除兒童的“視頻局限”。除此之外, 在以往的研究中, 視頻聊天中的實(shí)驗(yàn)者往往會在正式學(xué)習(xí)之前同兒童進(jìn)行帶有關(guān)聯(lián)反饋的游戲(如：問孩子一些問題, 回答對了則給予表揚(yáng), 回答錯了則給予進(jìn)一步的提示)。通過這種游戲的方式, 孩子們不僅可以認(rèn)識到視頻聊天“即時互動”的本質(zhì), 同時也能夠提前建立起對實(shí)驗(yàn)者的信任感, 而正是這種信任感能夠促使兒童更愿意跟著實(shí)驗(yàn)者進(jìn)行學(xué)習(xí), 并積極的參與到隨后的學(xué)習(xí)中(Roseberry et al., 2014)。而在Troseth等人(2018)研究中, 研究者只是在教學(xué)的過程中對兒童的分心行為進(jìn)行提示, 因此孩子們可能在一開始并沒有對視頻中的人產(chǎn)生信任, 進(jìn)而影響了后續(xù)的學(xué)習(xí)效果。那么這種在教學(xué)前帶有關(guān)聯(lián)反饋的游戲是否在某種程度上能夠增加兒童在視頻聊天學(xué)習(xí)中的參與度和臨場感, 從而提高學(xué)習(xí)的積極性？未來研究可以對此進(jìn)行深入探討, 以獲取一個更為確切的答案。

值得注意的是, 在目前的實(shí)驗(yàn)室研究中, 屏幕上能夠提供關(guān)聯(lián)反饋的視頻聊天伙伴往往是兒童不夠熟悉的研究人員, 而在日常生活中, 兒童的視頻聊天伙伴多為他們的遠(yuǎn)方家人或相對熟悉的人。以往關(guān)于幼兒視頻學(xué)習(xí)的研究顯示, 當(dāng)視頻中的教學(xué)者對兒童來說是具備社會意義的或是他們熟悉的角色時, 兒童的學(xué)習(xí)效果更好(Lauricella et al., 2011; Richards & Calvert, 2017)。那么, 如果視頻聊天中屏幕上的教學(xué)者是孩子們熟悉的人(比如他們的父母或老師), 是否能夠進(jìn)一步提高幼兒通過視頻聊天學(xué)習(xí)的效果從而達(dá)到與現(xiàn)場教學(xué)同樣的學(xué)習(xí)水平？未來研究還需對此進(jìn)行深入探討。

2.2.2 屏幕外的線索——共同觀看

除了屏幕中視頻聊天伙伴所提供的關(guān)聯(lián)性反饋, 有研究表明, 嬰幼兒通常是在父母或成人陪伴下使用視頻聊天(McClure et al., 2015; Troseth et al., 2016), 因此屏幕外的共同觀看者(co-viewer)也可以為兒童提供其它的社會線索。這些社會線索幫助兒童意識到屏幕上的人其實(shí)是在向自己提供信息, 即接下來的內(nèi)容是能夠給他們學(xué)習(xí)提供一定幫助的, 并以此塑造了兒童對視頻聊天的注意和學(xué)習(xí)的投入(Gergely et al., 2007)。

共同觀看即父母與孩子一起觀看同一項(xiàng)媒體內(nèi)容, 是聯(lián)合媒體參與(joint media engagement)的一種形式(Ewin et al., 2021), 最開始主要作為一種用來減少兒童觀看電視潛在負(fù)面影響的策略(Valkenburg et al., 1999)。通過共同觀看, 父母與兒童能夠產(chǎn)生一些高質(zhì)量的互動, 從而幫助兒童收獲額外的言語發(fā)展和詞匯習(xí)得(Weizman & Snow, 2001)。

一些研究者認(rèn)為這些共同觀看者所提供的社會線索比屏幕上教學(xué)者提供的社會線索更能對嬰幼兒通過視頻聊天的學(xué)習(xí)起到促進(jìn)作用(Myers et al., 2018; Strouse et al., 2018)。例如, Myers等人(2018)研究了共同觀看者的行為(積極回應(yīng)教學(xué)者, 對教學(xué)者無反應(yīng)), 屏幕上教學(xué)者的眼神注視等因素對24～30個月大的學(xué)步兒參與度和短期詞匯學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。研究結(jié)果發(fā)現(xiàn), 共同觀看者的行為是影響孩子們學(xué)習(xí)和參與度的主要因素。相較于那些與對教學(xué)者沒有反應(yīng)的共同觀看者一起學(xué)習(xí)的兒童, 與積極回應(yīng)教學(xué)者的共同觀看者一起學(xué)習(xí)的孩子們學(xué)會了更多的單詞; 此外, 屏幕上教學(xué)者的目光注視也只有在能夠?qū)λ麄冏龀龇e極回應(yīng)的共同觀看者在場時才能夠促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)。同樣地, Strouse等人(2018)探討了關(guān)聯(lián)反饋和共同觀看兩種社會線索對28～32個月大的學(xué)步兒視頻詞匯學(xué)習(xí)的支持, 結(jié)果顯示關(guān)聯(lián)性和共同觀看兩種社會線索都增加了兒童在詞匯訓(xùn)練中的注意水平; 然而, 只有在共同觀看的條件下, 幼兒隨后的詞匯學(xué)習(xí)才顯著提高?；谶@些發(fā)現(xiàn), 研究者提出了觀看的社會中介理論(social mediation of viewing), 認(rèn)為一個在場的共同觀看者可以通過提問問題、復(fù)述信息和提供描述性語言等方式為兒童搭建起一個學(xué)習(xí)內(nèi)容的腳手架(scaffold), 增加兒童對屏幕上內(nèi)容的注意力, 從而幫助兒童的詞匯學(xué)習(xí)(Barr et al., 2008; Fidler et al., 2010)。

值得注意的是, 有研究者指出, 幼兒通過與成人共同觀看視頻聊天進(jìn)行的詞匯學(xué)習(xí)效果并不能達(dá)到與同樣具備共同觀看的現(xiàn)場教學(xué)相一致的教學(xué)效果(Myers et al., 2019)。例如, Myers等人(2019)將54個月齡在24～36個月的學(xué)步兒隨機(jī)分配到有共同觀看者支持的現(xiàn)場教學(xué)和視頻聊天教學(xué)兩個組別中, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)雖然在兩種情況下, 孩子們在動作模仿和迅速回應(yīng)教學(xué)者的速度上并沒有區(qū)別, 但與視頻聊天組相比, 在現(xiàn)場教學(xué)環(huán)境下的孩子更容易習(xí)得新詞。但這一結(jié)果并不能完全否定兒童通過視頻聊天學(xué)習(xí)詞匯的效果, 在以往的研究中, 共同觀看者實(shí)際上起到了回應(yīng)屏幕上教學(xué)者的榜樣示范作用, 他們或是積極地回應(yīng)教學(xué)者所提出的問題(Myers et al., 2018), 或是按照教學(xué)者的要求做出相應(yīng)的動作(Strouse et al., 2018)。而在Myers等人(2019)的研究中, 共同觀看者只是在屏幕中教學(xué)者教學(xué)過程中對幼兒進(jìn)行一些語言上的提示或是在幼兒做出正確選擇后給予他們鼓勵。同時, Myers等人(2018)的研究也存在一些問題, 在這一研究中無論是在熱身階段還是教學(xué)階段, 有回應(yīng)的共同觀看者都會先于兒童做出自己的榜樣示范, 因此, 兒童在這一過程中的學(xué)習(xí)可能是通過共同觀看者的“現(xiàn)場教學(xué)”來完成的。

那么在共同觀看中成人“身體力行”的示范作用是否比對兒童進(jìn)行言語提示或是情感支持更能夠幫助其通過視頻聊天學(xué)習(xí)？又或者, 是否正是由于這種“身體力行”的榜樣示范作用使得兒童更關(guān)注共同觀看者的一舉一動(而不是屏幕上的教學(xué)者), 從而將視頻聊天變相的變成了一種教學(xué)材料, 兒童仍然是通過共同觀看者的現(xiàn)場教學(xué)才得以學(xué)習(xí)？未來研究還需進(jìn)一步探討。

3 視頻聊天與兒童社會性發(fā)展

除視頻聊天對兒童學(xué)習(xí)的作用外, 家長、教育者們和研究者更關(guān)心視頻聊天會對幼兒的社會性發(fā)展產(chǎn)生什么影響？梳理已有研究發(fā)現(xiàn), 目前有關(guān)視頻聊天與社會性發(fā)展的研究焦點(diǎn)主要集中在遠(yuǎn)距離親子關(guān)系和兒童同伴關(guān)系兩個方面。

3.1 視頻聊天與親子關(guān)系

親子關(guān)系的質(zhì)量是影響兒童發(fā)展的最重要因素, 與父母保持溫暖、親密和持續(xù)的關(guān)系對兒童各方面的發(fā)展都起著至關(guān)重要的作用(Cassidy & Shaver, 2008)。但是隨著時代的變遷, 勞動力流動、異地求學(xué)、父母監(jiān)禁、離婚等一系列因素導(dǎo)致了異地家庭的產(chǎn)生。為此, 越來越多的人們使用視頻聊天以維系家人間的親密關(guān)系(McClure & Barr, 2016; Horgan & Poehlmann-Tynan, 2020)。

自Bowlby (1969)提出依戀理論(attachment theory)以來, 已有大量研究發(fā)現(xiàn)安全型的親子依戀對兒童行為、心理健康、適應(yīng)能力等方面都會產(chǎn)生積極的影響, 且親子間的直接互動對于兒童與成年人形成和維持安全的依戀關(guān)系起到了至關(guān)重要的作用(Bar-Haim et al., 2007; Chae et al., 2018)。那么在與父母分離的條件下, 通過視頻聊天的方式, 兒童是否可以在心理上減少地理分離造成的距離感, 形成安全型的依戀呢？Tarasuik等人(2011)采用了一個改編的分離重聚范式(Separation and Reunion Paradigm, 即陌生情境范式, 在陌生的環(huán)境中將嬰兒與父母系統(tǒng)地安排分離和重聚), 以探究視頻聊天條件下的幼兒在與父母分離時和重聚后的反應(yīng)和行為。結(jié)果表明父母以視頻聊天形式的存在足以讓幼兒在陌生的環(huán)境中感到安全; 相較于在分離過程中沒有使用視頻聊天與父母互動的幼兒, 那些在視頻聊天環(huán)境下的幼兒表現(xiàn)出更少的分離焦慮。更進(jìn)一步地, 為了確定視頻聊天是否比電話提供了更強(qiáng)的接近感和參與感, 研究者們將在實(shí)驗(yàn)中經(jīng)歷了與父母分離的幼兒分為視頻通話和音頻通話兩個組別, 結(jié)果發(fā)現(xiàn)使用視頻通話的兒童比使用音頻通話的兒童, 能夠更加自在的玩耍, 并表現(xiàn)出更多的積極情感(Tarasuik et al., 2013)。這一結(jié)果更加證實(shí)了在地理位置相隔的情況下, 視頻聊天是促進(jìn)親子安全依戀的良好的媒介。綜合而言, 上述結(jié)果揭示了視頻聊天對于正經(jīng)歷親子分離的兒童維持或形成安全依戀的潛力。但是這方面的實(shí)證研究還存在一定的局限, 即缺乏一定的生態(tài)效度, 僅僅是在實(shí)驗(yàn)中分離5分鐘所得出的結(jié)論是否同樣適用于父母與兒童長期的異地分離仍需要進(jìn)一步探討。在長期的分離狀態(tài)下, 視頻聊天是否能提供一種足夠真實(shí)的體驗(yàn)來維持親子關(guān)系, 未來還需進(jìn)行縱向研究對此深入探討。

在親子關(guān)系中, 除安全依戀的形成外, 兒童早期與家長高質(zhì)量的親子互動對兒童語言理解和運(yùn)用、社交情感等也會產(chǎn)生積極的作用(Hirsh- Pasek et al., 2015; Lukie et al., 2014)。對于異地家庭而言, 視頻聊天使原本缺失的親子互動成為可能。已經(jīng)有研究表明基于視頻聊天的遠(yuǎn)程親子閱讀可以為兒童提供一種社會和情感上的歸屬感, 提高他們的讀寫能力, 同時也幫助異地家庭成員之間創(chuàng)造了一個可以交談的話題(Raffle et al., 2011)。最近的一項(xiàng)實(shí)證研究發(fā)現(xiàn), 即使是剛出生幾個月的嬰兒也能通過視頻聊天與母親進(jìn)行互動并產(chǎn)生一定的情感投入。McClure等人(2020)考察了6～12個月的嬰兒通過面對面、視頻聊天以及錄制視頻與他們的母親一起玩“躲貓貓” (peek-a-boo)時的行為反應(yīng)和生理指標(biāo), 結(jié)果發(fā)現(xiàn), 雖然嬰兒在面對面條件下對母親回應(yīng)微笑的速度要比視頻聊天條件下回應(yīng)速度更快, 但是在三種條件下, 嬰兒給予母親的關(guān)注和微笑的次數(shù)都是一樣的。這一研究首次將視頻聊天與親子互動結(jié)合, 為未來基于視頻聊天進(jìn)行遠(yuǎn)程親子互動的研究奠定了基礎(chǔ)。未來研究仍需進(jìn)一步探討, 在長期分離的條件下, 使用視頻聊天進(jìn)行親子互動對兒童的社會性發(fā)展會產(chǎn)生怎樣的影響; 兒童的年齡、性別、人格特質(zhì)等在其中會起到怎樣的作用; 通過視頻聊天的方式, 兒童主要撫養(yǎng)人能否與其遠(yuǎn)方父母完成更高水平的協(xié)同教養(yǎng); 以彌補(bǔ)當(dāng)前基于視頻聊天與遠(yuǎn)程親子互動研究的空白。

3.2 視頻聊天與同伴關(guān)系

同伴關(guān)系對兒童的發(fā)展同樣起著至關(guān)重要的作用, 高質(zhì)量的同伴關(guān)系能夠幫助兒童獲得較好的情緒表達(dá)能力和控制能力、促進(jìn)兒童心理理論水平的提高、減少其孤獨(dú)感(Lindsey & Berks, 2019; Slaughter et al., 2002)。兒童的同伴關(guān)系主要通過游戲的方式獲得和發(fā)展, 在與同伴游戲的過程中, 兒童的社會情緒技能和認(rèn)知發(fā)展水平得以顯著提高(Pellegrini & Smith, 1998; Veiga et al., 2017)。當(dāng)兒童與同伴異地相隔或是由于某些特殊因素不能現(xiàn)場游戲(如：新冠疫情居家隔離期間)時, 視頻聊天就成了兒童與同伴聯(lián)系的紐帶。目前, 已有研究證明7～8歲的兒童可以通過視頻聊天與他們在遠(yuǎn)方的伙伴成功地進(jìn)行一系列的自由游戲(如：敘述游戲、假裝游戲等) (Yarosh et al., 2009)。那么, 基于視頻聊天的游戲?qū)τ趦和殛P(guān)系的發(fā)展是否具有積極的作用呢？Shahid等人(2012)研究了66對7～8歲的遠(yuǎn)距離兒童在三種條件下(面對面游戲、允許玩家相互注視的視頻聊天游戲、不允許玩家相互注視的視頻聊天游戲)玩一個卡牌游戲時的社會臨場感和非語言行為。結(jié)果發(fā)現(xiàn)相互注視對于在視頻聊天游戲條件下兒童建立快樂的游戲體驗(yàn)至關(guān)重要。雖然相互注視并不會影響兒童之間的社交感, 但相互注視的存在增加了兒童之間的社會互動和情緒理解, 而這二者恰恰是兒童同伴關(guān)系建立和發(fā)展的關(guān)鍵要素(Downs & Smith, 2004)。這一結(jié)果在一定程度上揭示了視頻聊天所具備的視聽結(jié)合的特點(diǎn)對兒童遠(yuǎn)程游戲和遠(yuǎn)距離同伴關(guān)系的重要作用。

但是目前關(guān)于兒童利用視頻聊天維系遠(yuǎn)距離同伴關(guān)系的研究還有所欠缺, 年齡更小的幼兒能否通過視頻聊天與伙伴進(jìn)行玩耍并完成同伴關(guān)系的建立與發(fā)展還沒有研究涉獵。此外, 通過視頻聊天方式建立的遠(yuǎn)程同伴關(guān)系對兒童的認(rèn)知水平會產(chǎn)生怎樣的影響？兒童通過視頻聊天與伙伴進(jìn)行遠(yuǎn)程游戲時的溝通與合作方式是否會因視頻聊天的二維性特征而產(chǎn)生與現(xiàn)場游戲不同的模式, 這種不同的模式又會給兒童間的遠(yuǎn)距離同伴關(guān)系造成怎樣的影響？仍需要未來研究深入探討。

4 視頻聊天：幫助特殊兒童發(fā)展的有效干預(yù)手段

盡管大部分的研究都聚焦于視頻聊天在幫助正常兒童學(xué)習(xí)和社會性發(fā)展的作用上, 但是也有研究者指出由于具備即時互動的特性, 視頻聊天有望成為一種比提前錄制的視頻更有效的遠(yuǎn)程教育干預(yù)手段, 從而幫助特殊兒童發(fā)展(Brodhead et al., 2019; Staiano et al., 2018)。目前有關(guān)利用視頻聊天進(jìn)行遠(yuǎn)程干預(yù)以幫助特殊兒童發(fā)展的研究主要集中在對兒童肥胖癥(Obesity)和自閉癥譜系障礙(Autism Spectrum Disorder; ASD)干預(yù)效果的探討上。

通常而言, 對兒童肥胖癥的有效治療需要頻繁的面對面接觸, 而這往往受到參與者參與度低的限制。與正常體重的兒童相比, 患有肥胖癥的兒童通常存在較低的自尊(Hill, 2017; Israel & Ivanova, 2002), 同時他們對于自己的身體存在極強(qiáng)的羞愧感與內(nèi)疚感(Pila et al., 2015), 因此許多患有肥胖癥的兒童對于面對面的治療方式存在抵觸情緒?；谝曨l聊天的移動醫(yī)療工具可以為肥胖癥患兒提供增強(qiáng)其參與度的替代模式。例如, Cueto等人(2019)對Kurbo (一個商業(yè)干預(yù)項(xiàng)目, https://kurbo.com/)的用戶數(shù)據(jù)進(jìn)行了回顧性隊列研究(retrospective cohort study), 分析了1120名平均年齡12歲的肥胖癥兒童在一段時間內(nèi)的參與程度, 并研究了這些兒童對Kurbo的參與程度和體重狀況變化之間的關(guān)聯(lián); 結(jié)果發(fā)現(xiàn), 該移動健康項(xiàng)目的用戶損失率(20.9%)遠(yuǎn)低于傳統(tǒng)面對面體重管理項(xiàng)目的用戶損失率(37%～41%); 此外, 更多地接受基于視頻聊天的教練培訓(xùn)與肥胖癥兒童減重量的增加有關(guān), 這在一定程度上也表明了以視頻聊天的方式向肥胖癥兒童進(jìn)行遠(yuǎn)程干預(yù), 其結(jié)果是有效的。此外, 其他的研究者也證實(shí)了通過視頻聊天提供遠(yuǎn)程指導(dǎo)、用體感游戲(X-Box)在家運(yùn)動的遠(yuǎn)程干預(yù)課程提高了肥胖癥兒童的運(yùn)動堅持度, 并有效改善了他們的身體質(zhì)量指數(shù)(Body Mass Index)、心臟代謝健康和身體活動水平(Staiano et al., 2018)。

同樣, 研究也表明大多數(shù)患有ASD的兒童在基于視頻聊天的遠(yuǎn)程干預(yù)過程中, 均可以在共享注意、參與度和溝通意圖幾個維度上獲得較高的得分, 能夠與對他們實(shí)施遠(yuǎn)程干預(yù)的教師進(jìn)行有效的互動(Mokashi et al., 2013)。除此之外, 基于視頻聊天的干預(yù)技術(shù)可以有效提升ASD兒童的社交技能與溝通能力, 并使他們獲得更多的情感支持。例如, Zhang等人(2016)設(shè)計了一個基于Android平臺的協(xié)作虛擬環(huán)境(Collaborative Virtual Environment; CVE)。CVE采用視頻聊天的形式, 并通過合作游戲(一名ASD兒童配對一名正常發(fā)育兒童)的方式, 讓分布在不同地理位置的玩家能夠交談并看到彼此, 以改善ASD兒童的合作行為和溝通技能。結(jié)果發(fā)現(xiàn), 使用了CVE的ASD兒童與同伴合作通關(guān)的時間縮短, 并表現(xiàn)出更高的滿意度, 表明他們的合作行為和溝通技巧得到了一定的改善。還有研究者進(jìn)行了一個試點(diǎn)評估, 以探討一套應(yīng)用于視頻聊天社交對話教學(xué)的行為干預(yù)方案, 通過將視頻聊天與多樣本訓(xùn)練(multiple exemplar training; 一種行為干預(yù)技術(shù))結(jié)合, 結(jié)果顯示3名參與研究的ASD兒童在視頻聊天過程中, 其社交對話的準(zhǔn)確性都有了顯著的提高(Brodhead et al., 2019)。考慮到有觀點(diǎn)認(rèn)為ASD兒童社交能力上的欠缺是由于他們在對人臉的專注力和對人臉情緒的感知能力等方面存在缺陷, 但他們對卡通面孔的處理策略卻與正常兒童相似(H?yland et al., 2017; Trevisan & Birmingham, 2016), Zheng等人(2017)采用了一個能夠?qū)崿F(xiàn)動態(tài)卡通面具和人臉實(shí)時轉(zhuǎn)換的ASD視頻聊天訓(xùn)練系統(tǒng)Toon-Chat (類似于Faceu激萌)以期提高ASD兒童的學(xué)習(xí)能力和溝通技能。在該系統(tǒng)中ASD兒童可以選擇自己喜歡的卡通人物, 并與他們進(jìn)行視頻聊天, 而這些卡通人物實(shí)際上是由教師在屏幕的另一邊表演的。研究結(jié)果顯示, 隨著干預(yù)課程的推進(jìn), 即使在最后一堂課中教師將卡通面具的特效完全關(guān)閉后, 10名參與該研究的ASD兒童在注意力、參與意愿和眼神交流頻率上也都比最初有著有不同程度的提高。

綜上所述, 視頻聊天的方式確實(shí)可以對特殊兒童(肥胖癥兒童, 自閉癥兒童)進(jìn)行積極有效的干預(yù), 在幫助兒童改善健康和社交能力上體現(xiàn)出重要的價值和意義。值得注意的是, 在上述研究中視頻聊天只是干預(yù)中的一個部分, 需要與其他方法(如：運(yùn)動類游戲)相結(jié)合, 未來研究應(yīng)著眼于在同時具備多種干預(yù)技術(shù)的條件下, 視頻聊天是否會對某干預(yù)變量起到獨(dú)特的作用。此外, 有關(guān)視頻聊天對特殊兒童遠(yuǎn)程干預(yù)的研究還存在一定的局限性, 部分研究所使用的被試數(shù)量較少, 干預(yù)時間較短, 其結(jié)果可能存在一定的偶然性和期望效應(yīng), 未來研究應(yīng)關(guān)注收集大樣本數(shù)據(jù), 采用父母報告或觀察等多種方法, 探討長期使用視頻聊天干預(yù)對特殊兒童的影響。

5 總結(jié)與展望

5.1 總結(jié)

本文整理了視頻聊天與兒童學(xué)習(xí)、發(fā)展的相關(guān)研究, 以及其作為一種遠(yuǎn)程干預(yù)手段等方面的研究進(jìn)展?？傮w而言, 目前有關(guān)視頻聊天與兒童學(xué)習(xí)的研究主要集中在詞匯學(xué)習(xí)與動作學(xué)習(xí)兩個方面, 仍欠缺其它學(xué)習(xí)領(lǐng)域的研究以更為全面的證實(shí)“視頻聊天促進(jìn)兒童學(xué)習(xí)”這一觀點(diǎn); 但僅就詞匯學(xué)習(xí)而言, 與提前錄制的視頻相比, 視頻聊天對嬰幼兒學(xué)習(xí)具有積極的作用(0.33), 而屏幕內(nèi)的關(guān)聯(lián)反饋和屏幕外的共同觀看者讓這種積極的作用成為可能; 同時, 與現(xiàn)場教學(xué)相比, 嬰幼兒通過視頻聊天的學(xué)習(xí)效果并不理想, 但這可能受到了孩子們對屏幕上教學(xué)者信任度或是共同觀看者支持兒童學(xué)習(xí)方式的影響。對兒童發(fā)展的綜述發(fā)現(xiàn), 視頻聊天有助于促進(jìn)親子關(guān)系, 維持異地家庭的安全型親子依戀, 并進(jìn)行親子互動; 同時, 兒童還可以通過視頻聊天與伙伴們進(jìn)行遠(yuǎn)程玩耍, 以增加同伴間的社會互動和情感理解并幫助兒童維系和發(fā)展遠(yuǎn)距離同伴關(guān)系。此外, 視頻聊天因其視聽結(jié)合與即時互動的特性可以作為一種輔助治療手段應(yīng)用于肥胖癥兒童和自閉癥兒童的干預(yù)。

5.2 展望

目前視頻聊天對兒童學(xué)習(xí)及發(fā)展的研究中尚存在一些問題, 未來的研究者可能需要從以下多個方面進(jìn)一步探索。

第一, 綜合以往研究發(fā)現(xiàn), 年齡是影響兒童基于二維屏幕學(xué)習(xí)的一項(xiàng)重要因素。隨著年齡的增長, 兒童的工作記憶逐漸成熟(Kirkorian, 2018), 視頻經(jīng)驗(yàn)日益豐富(Kirkorian & Choi, 2017), 他們在學(xué)習(xí)的過程中逐步減少了對社會線索的依賴(Troseth, 2010)、增加了象征性的練習(xí)(Strouse & Troseth, 2014), 從而能夠自如的將屏幕中呈現(xiàn)的內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)聯(lián)系起來。但是, 目前涉及兒童通過視頻聊天學(xué)習(xí)的實(shí)證研究主要集中在3歲以下的嬰兒和學(xué)步兒(見表2, 本文匯總的研究中, 僅有1項(xiàng)選擇了平均年齡為4歲的受試者), 這可能是由于以往的研究發(fā)現(xiàn)3歲是兒童“視頻局限”現(xiàn)象一個重要的時間節(jié)點(diǎn)(Anderson & Pempek, 2005; Strouse & Samson, 2021)。那么對于年齡更大的兒童(4歲及以上), 視頻聊天是否仍能起到相較傳統(tǒng)錄制視頻更佳的教學(xué)效果？未來研究可擴(kuò)大研究兒童年齡范圍, 從而為視頻聊天在幼兒學(xué)習(xí)中的積極作用提供更全面、可靠的證據(jù)。

第二, 共同觀看者對兒童視頻聊天學(xué)習(xí)所采取的支持方式也是未來研究需要關(guān)注的重要問題。在視頻聊天學(xué)習(xí)中, 一個在場的共同觀看者實(shí)際上對兒童的學(xué)習(xí)起到了腳手架的作用。為此有研究者指出, 為了更好地適應(yīng)兒童的視角, 家長在與孩子共同使用電子設(shè)備時, 可以采用認(rèn)知(提問、榜樣作用)、情感(鼓勵、安慰)和技術(shù)(解釋數(shù)字學(xué)習(xí)環(huán)境中的特性)三種不同的支持方式為兒童提供學(xué)習(xí)的腳手架(Yelland & Masters, 2007)。家長的榜樣示范作用和言語提示同屬于認(rèn)知支持(Wood et al., 2016), 但綜述發(fā)現(xiàn), 家長的榜樣示范作用能夠很好的促進(jìn)幼兒通過視頻聊天的學(xué)習(xí)(Myers et al., 2018; Strouse et al., 2018), 而采用言語提示和情感支持策略(鼓勵)的共同觀看者似乎并沒有起到幫助幼兒視頻聊天學(xué)習(xí)的作用(Myers et al., 2019)。未來研究可就在視頻聊天教學(xué)過程中共同觀看者對幼兒不同的支持方式進(jìn)行探討, 以得出一個更為有效的共同觀看策略, 從而更好地幫助兒童的視頻聊天學(xué)習(xí)。

第三, 兒童的先前媒體經(jīng)驗(yàn)對其使用媒體學(xué)習(xí)的效果是十分重要的。但目前有關(guān)兒童視頻聊天學(xué)習(xí)的實(shí)證研究中, 卻少有研究者報告和控制兒童先前媒體經(jīng)驗(yàn)?；诙嗝襟w學(xué)習(xí)認(rèn)知理論(Cognitive theory of multimedia learning)中的主動加工假設(shè)(Active processing hypothesis), 借助于個體長時記憶中的經(jīng)驗(yàn)信息可以幫助學(xué)習(xí)者積極參加恰當(dāng)?shù)恼J(rèn)知活動, 從而促進(jìn)學(xué)習(xí)者有意義學(xué)習(xí)的發(fā)生(Mayer, 2014)。例如, Crawley等人(2006)有關(guān)教育類電視節(jié)目《藍(lán)色斑點(diǎn)狗》()的一項(xiàng)研究發(fā)現(xiàn), 與沒有看過這個電視節(jié)目的兒童相比, 看過這個電視節(jié)目的兒童更容易回答這個節(jié)目中的角色所提出的問題。2019年新冠疫情爆發(fā), 為了避免因聚集而產(chǎn)生的大規(guī)模傳染, 學(xué)校等公共場所被迫關(guān)閉, 在此期間, 兒童的媒體使用時間達(dá)到了一個前所未有的時長, 同時, 在一些特殊情況下, 兒童也不得不通過視頻聊天與被隔離的父母交談(Gaudreau et al., 2020)。因此, 未來研究可采用聚合交叉設(shè)計以探討經(jīng)歷了這一特殊時期的兒童, 其豐富的媒體經(jīng)驗(yàn)是否會幫助他們理解視頻聊天與現(xiàn)實(shí)的區(qū)別與聯(lián)系, 從而產(chǎn)生一定的世代效應(yīng)。

第四, 家庭功能包含了家庭成員之間的情感聯(lián)系與溝通交流, 是兒童的社會性發(fā)展中不可磨滅的關(guān)鍵一環(huán)(Sigelman et al., 2018)。但綜述發(fā)現(xiàn), 視頻聊天在兒童社會性發(fā)展的作用的研究只局限于親子關(guān)系和同伴關(guān)系, 兒童與其他家庭成員之間的交往對其社會性發(fā)展的影響大部分研究并未涉獵。同時, 也有部分研究發(fā)現(xiàn)視頻聊天可以幫助兒童與遠(yuǎn)方家人維系親密關(guān)系, 遠(yuǎn)方的祖輩可以同孫輩通過視頻聊天共同玩耍(McClure et al., 2018)。此外研究表明, 地理距離會影響親屬間的支持程度, 且距離與支持程度呈負(fù)相關(guān)(Mulder & van der Meer, 2009)。那么通過視頻聊天的方式, 幼兒與遠(yuǎn)方親屬視頻聊天的過程中是否可以幫助加強(qiáng)家庭紐帶, 促使遠(yuǎn)距離的家庭成員更多地參與到彼此的生活中, 從而減少距離和支持之間的相關(guān)性以促進(jìn)產(chǎn)生高水平的家庭功能？未來可對此問題展開探索性研究。

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Video chat and child development

CAO Xinyunl, TONG Yu1, WANG Fuxingl, LI Hui2

(1School of Psychology, Central China Normal University;2School of Education, Central China Normal University, Wuhan 430079, China)

In recent years, with the growing popularity of internet-based devices, children are increasing exposed to various applications, especially video chat. Researchers begin to explore the potential influence of video chat on children’s development. It was found that compared with traditional communication technology, video chat had the feature of audio-visual combination and real-time interaction. However, video chat still maintains the two-dimensional feature as traditional screen media. By summarizing current research focused on video chat and children's learning, it is found that compared with video learning, video chat had a positive effect on children’s vocabulary learning (= 0.33) and movement learning (= 0.90). Moreover, video chat helped children to maintain a high level of attention in the learning process (= 0.90). As for the social development, video chat could promote long-distance parent-child relationship and peer relationship. Finally, video chat could be used as an adjuvant therapy in the intervention of children with disorders (e.g., ASD). Future research might focus on expanding the age range of children in video chat learning and the influence of different supportive behaviors of co-viewers on children’s video chat learning.

video chat, child development, learning, contingency, co-viewing

B844

2021-06-27

*國家自然科學(xué)基金項(xiàng)目(31771236)資助。

王福興, E-mail: fxwang@ccnu.edu.cn李卉, E-mail: huilipsy@ccnu.edu.cn