淺談“雙減”背景下初中語文主題閱讀教學的創(chuàng)新實踐探究

劉燁明

主題閱讀教學目的性較強，缺乏有效的閱讀指導策略，且當前部分教師不能真正地理解主題閱讀教學的完整概貌，直接導致實施過程中存在一系列問題，如文本選擇隨意、課內外文本割裂、注重量化結果等。所以對初中語文主題閱讀教學怎樣“減負又增質”這一問題還有待進一步的探究。

一、高效的主題閱讀文本整合與“任務”的提取是課堂成功的基礎

要想實現文本高效整合，教師首先要提煉主題閱讀的“大任務”。選取范圍以自然單元為主或者跨單元整合兩篇及以上的文章，這些文章在體裁、作者、寫作手法、情感思想等方面有相似之處。從相似之處為切入點，提取主題學習的“大任務”。然后以“大任務”為統(tǒng)領設計教學“大目標”。深度備課后，確定“大任務”之下的問題鏈，即分任務或者任務群。最后在相應問題鏈后跟上解決任務的方法指導，同時根據任務的難易程度，制定不同的任務評價。

二、主題閱讀與情境導入教學法相結合，巧妙激趣，事半功倍

葉圣陶先生在《語文教學二十韻》中指出：“作者思有路，遵路識斯真，作者胸有境，入境始與親?！苯處煂W生帶進教材特定的情境中，可縮短學生與教材之間的時空距離。設置此環(huán)節(jié)教師要注意積極開發(fā)課程資源，深入挖掘文本，運用多種形象直觀的教學手段，聯系學生的生活經驗，以學生為主體，找準主題的切入點，通過巧妙的情境設置激發(fā)學生的學習興趣，從而為積極學習提供最佳的心理準備。以九年級的戲劇單元為例，教師可利用角色效應進行情境導學，把角色分配給學生，或朗讀，或表演，再配以特定的音樂或者場景，從教材文本出發(fā)，落實教材語言，加深學生的情感體驗，把情境式教學的作用發(fā)揮到最大化。

三、強化任務驅動，優(yōu)化主題閱讀課堂，提高教學的實效性

主題閱讀比起單篇閱讀內容更多量更大，如果還用“小步子”教學法，會使課堂拖沓，效率低下。任務驅動法要求學生為課堂活動的主體，教師為觀察者、指導者。教師要觀察學生的探究方式、方向、方法有無偏離或創(chuàng)新并及時更正指導。教師以“引”代“教”，以學定教，讓學生主動參與到課堂當中，培養(yǎng)自主學習與探究合作的能力。

主題閱讀中起統(tǒng)領作用的問題不僅要“大”，更要“巧”。以《故鄉(xiāng)》和《孔乙己》為例，教師可從細節(jié)處入手，如人物的臉色，閏土的臉由“紫色”變成“灰黃”，孔乙己的臉從“青白”到“黑”，據此引出問題：人臉為何是這樣的顏色？根據學生的回答繼續(xù)發(fā)問：變化的原因？變化的還有什么？針對“黑”一字，引導學生繼續(xù)深入思考：后來的孔乙己過著怎樣的生活，根源是什么……從一個小細節(jié)為切入點，不斷將問題延伸放大，學生的思維慢慢打開，學生的主觀能動性被充分調動。

任務驅動法將提高課堂效率的關鍵角色回歸到課堂主體，提高教師與學生的“驅動”型溝通，更好地將學生的發(fā)展歸于內因，進而達到提高課堂效率的效果，這是一種較好的教學方式。

四、主題閱讀和分層教學方法相結合，教學更精準，課堂效率更高

實施分層教學，首先要求教師要有正確的人才觀，充分認識到個體之間是有不同層次的。閱讀基礎不同的學生，對閱讀內容和閱讀量的需求也不同。如果一視同仁，會導致一些同學吃不飽，而另一些同學吃撐。因此要為不同層次的學生提供有差異的資源，使他們吃飽吃好。

授課教師在實際教學中應從教學目標、教學內容、課后作業(yè)、語文學習評價等幾個方面進行分層設置，給不同層次的學生提供自主學習、自由發(fā)展的機會。依據學生的學習能力，制定不同的量規(guī)，使不同層次的學生適應語文主題閱讀的教學方式，提高個體班級學生課堂學習效率，達到分層教學的預期效果。

希望通過以上方法，能使學生從空間和時間的限制中脫離出來，從知識的被動接受者變成知識的發(fā)現者；教師從碎片化的教學困境中解脫出來，升華為學生核心素養(yǎng)發(fā)展道路上的“引路者”“導演者”“合作學習者”。