情在讀中品,理自悟中明

楊華鋒

名著閱讀教學(xué)在高中語(yǔ)文教學(xué)體系中的地位和作用日益顯著，新課程理念的深入，需要語(yǔ)文教師重新定位和思考名著閱讀教學(xué)規(guī)劃和發(fā)展方向。但是現(xiàn)階段，名著閱讀教學(xué)陷入困境，目標(biāo)不明確、設(shè)計(jì)不合理等，讓學(xué)生缺少對(duì)名著閱讀的興趣。所以，教師應(yīng)利用好部編版教材，從當(dāng)下困境分析名著閱讀教學(xué)的“統(tǒng)一性”，并圍繞名著閱讀相關(guān)內(nèi)容和實(shí)踐策略深入思考，更好地培養(yǎng)學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)。

一、名著閱讀教學(xué)的“統(tǒng)一性”

（一）加強(qiáng)理性和感性統(tǒng)一

目前，高中名著閱讀教學(xué)過程中受傳統(tǒng)教育模式的局限，很多教師依然采用應(yīng)試教育的模式，重視對(duì)學(xué)生應(yīng)試技能的培養(yǎng)，導(dǎo)致學(xué)生難以有充足的時(shí)間閱讀和體會(huì)文學(xué)作品中的情感性和藝術(shù)性，在教學(xué)中多數(shù)以教師的講解和指導(dǎo)為主，讓學(xué)生跟著教師的解讀思路認(rèn)識(shí)和學(xué)習(xí)名著閱讀內(nèi)容。例如在《林黛玉進(jìn)賈府》的閱讀教學(xué)中，很多教師會(huì)搜集大量的“紅學(xué)”研究資料，目的是豐富課堂容量，有助于學(xué)生“知人論世”，讓學(xué)生更好地理解中國(guó)古代文學(xué)名著思想性和理論性，但是這種方式有利更有弊，教師運(yùn)用這種教學(xué)方式更多是站在學(xué)術(shù)研究視角考量，沒有體現(xiàn)出課堂學(xué)生學(xué)習(xí)主體的地位，而且會(huì)過于重視理性認(rèn)知，學(xué)生缺少感性的體驗(yàn)，這對(duì)于高中生提升文學(xué)思考能力、理解能力以及文學(xué)素養(yǎng)有局限。如果學(xué)生閱讀體驗(yàn)有限，必然會(huì)出現(xiàn)學(xué)生閱讀思考方向的分化現(xiàn)象。比如說有的學(xué)生會(huì)質(zhì)疑同樣是處于“寄人籬下”的生活狀態(tài)，為什么林黛玉會(huì)多愁善感，而史湘云卻性格爽直？然后也有的學(xué)生從不同視角理解，以“誰(shuí)是最可愛的人”為主題，體會(huì)大觀園女子的命運(yùn)悲劇。不同思考維度，雖然這兩種思考方式都是對(duì)人物性格和形象的解讀，但前者是一種理性的思考，后者是一種感性的品讀。理性認(rèn)知可以從閱讀中追尋其足跡，但是感性體驗(yàn)卻難覓其蹤，需要教師加強(qiáng)學(xué)生的感性閱讀體驗(yàn)，將理性思考與感性體驗(yàn)結(jié)合起來統(tǒng)一教學(xué)。

（二）加強(qiáng)知識(shí)積累與個(gè)性思辨的統(tǒng)一

部分學(xué)校語(yǔ)文教師過于重視知識(shí)的傳授，側(cè)重讓學(xué)生多積累文學(xué)知識(shí)、語(yǔ)文常識(shí)，這一點(diǎn)還是站在應(yīng)試角度來思考的，所以，才會(huì)出現(xiàn)輕視個(gè)性思辨、缺少對(duì)學(xué)生個(gè)性思辨能力培養(yǎng)的現(xiàn)象，這一問題在名著閱讀教學(xué)中尤為嚴(yán)重。教師之所以會(huì)這樣設(shè)置，其根源在于高中生的學(xué)習(xí)目標(biāo)都是圍繞高考，高考中對(duì)于名著知識(shí)的考查，大多以選擇和填空的形式出現(xiàn)，很少會(huì)作為一道簡(jiǎn)答題或者論述題考查學(xué)生的思辨能力。正是因?yàn)檫@種題型的局限，助長(zhǎng)了這種不良教學(xué)傾向。比如《紅樓夢(mèng)》，教材中僅僅節(jié)選了《林黛玉進(jìn)賈府》這一章，很多高中生對(duì)《紅樓夢(mèng)》的了解僅限于教材中《林黛玉進(jìn)賈府》的內(nèi)容，閱讀停留在對(duì)文中的關(guān)鍵人物，如林黛玉、史湘云、賈寶玉等幾個(gè)人物形象的理解層面，難以形成個(gè)性化閱讀和審美評(píng)價(jià)。但是根據(jù)認(rèn)知主義的觀點(diǎn)，閱讀是一個(gè)閱讀主體自發(fā)的、有目的性的、能夠自我創(chuàng)造的心理實(shí)踐過程，結(jié)合自身已有的認(rèn)知觀念、閱讀方式、情感體驗(yàn)等，享受閱讀。如果教師不改變重視知識(shí)、輕視思辨的教學(xué)觀念，勢(shì)必會(huì)違背閱讀規(guī)律，降低學(xué)生對(duì)名著閱讀的興趣。

（三）加強(qiáng)文本閱讀與內(nèi)容延伸的統(tǒng)一

很多教師僅圍繞文本本身開展教學(xué)工作，忽視了文本內(nèi)容拓展和名著閱讀教學(xué)延伸，加強(qiáng)對(duì)學(xué)生文學(xué)素養(yǎng)的培養(yǎng)，不僅僅是讓學(xué)生圍繞名著經(jīng)典內(nèi)容進(jìn)行品讀、賞析和理解，拓展延伸也很關(guān)鍵。通過拓展延伸教學(xué)方式，可以讓學(xué)生從名著經(jīng)典中對(duì)不同風(fēng)格作品進(jìn)行比較閱讀，在比較分析中發(fā)現(xiàn)和體會(huì)作品成為經(jīng)典的關(guān)鍵，并從中感悟社會(huì)與人生發(fā)展規(guī)律。比如《雷雨》和《祝?！返谋容^閱讀，可以從社會(huì)背景特征、階級(jí)特征以及人物個(gè)性特征，分析作品中造成人物命運(yùn)悲劇的根源。再者，還可以將《邊城》和《山地回憶》進(jìn)行比較閱讀，兩部作品描繪地方特色，通過對(duì)過去的回憶，展現(xiàn)“我”與心上人之間的深情厚誼。通過比較閱讀教學(xué)，分析不同作品的相似性和不同點(diǎn)。另外，教師在閱讀教學(xué)中，還可以進(jìn)一步拓展，將讀寫結(jié)合，以讀促寫。

二、關(guān)于名著閱讀的教學(xué)思考

（一）合理規(guī)劃名著閱讀的難度

由于高中學(xué)生學(xué)習(xí)任務(wù)重，所以，很多學(xué)生喜歡從名著作品中認(rèn)識(shí)世界，積累文化知識(shí)，陶冶性情。而語(yǔ)文考試內(nèi)容也主要圍繞作品中的“經(jīng)典對(duì)話、經(jīng)典情節(jié)”等方面進(jìn)行考查。因此，這也對(duì)學(xué)生閱讀的質(zhì)量提出了更高的要求，在此基礎(chǔ)上，教師必須要考慮閱讀難易程度，如果名著閱讀難度過大，容易讓學(xué)生失去閱讀興趣，但是閱讀比較簡(jiǎn)單容易，對(duì)學(xué)生缺少教育價(jià)值。為此，教師需要合理選擇名著章節(jié)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行鑒賞，調(diào)整閱讀難度。

（二）發(fā)揮學(xué)生的主體性

名著閱讀教學(xué)需要體現(xiàn)學(xué)生的主體性，讓學(xué)生自主閱讀，加深對(duì)文本內(nèi)涵和思想的理解與感悟。例如教師圍繞《老人與?！罚瑢⒔虒W(xué)劃分為以下幾個(gè)層次。一是做好課堂導(dǎo)入，結(jié)合作品背景、作者生平以及題目進(jìn)行解說，讓學(xué)生通過老人與大海的對(duì)立關(guān)系，結(jié)合老人與鯊魚搏斗的場(chǎng)景，認(rèn)識(shí)“硬漢”形象。二是通過全文分析，以問題導(dǎo)向方式，讓學(xué)生對(duì)照文本內(nèi)容，思考并回答問題。如老人面對(duì)讓他一無所獲、身心疲憊的大海，心中是否怨恨？以細(xì)讀方式深入文本尋找答案。三是突出中心思想，在整體閱讀和分析之后，教師引導(dǎo)學(xué)生采用細(xì)讀方式，圍繞具體的情節(jié)以及人物形象進(jìn)行品讀與評(píng)價(jià)，從不同視角分析人物性格、形象以及行動(dòng)背后的原因，以此突出作品主題思想。

（三）補(bǔ)充教材名著閱讀教學(xué)內(nèi)容

教材中名著閱讀教學(xué)內(nèi)容相對(duì)有限，為了進(jìn)一步加深學(xué)生感性體驗(yàn)，教師需要適當(dāng)拓寬名著閱讀教學(xué)范圍，讓名著閱讀課程形成相互聯(lián)系、動(dòng)態(tài)發(fā)展的語(yǔ)文課堂，讓各種名著作品與教材內(nèi)容互為補(bǔ)充。比如教材中節(jié)選了卡夫卡的《變形記》，表現(xiàn)的是人異化的主題思想，是荒誕文學(xué)流派的代表之作。其荒誕的表現(xiàn)在于主人公變成了臭蟲，從現(xiàn)實(shí)視角出發(fā)，這是不可能發(fā)生的事情。但是從中西方文學(xué)史角度來看，中外文學(xué)史中包含很多荒誕的情節(jié)。如古希臘神話中宙斯變成公牛；中國(guó)《山海經(jīng)》《聊齋志異》也有很多荒誕的故事內(nèi)容。由此來看，“人變成臭蟲”這件事也顯得不那么荒誕了。但是很多學(xué)生對(duì)荒誕派文學(xué)了解不多，甚至有的學(xué)生沒有閱讀過任何荒誕派文學(xué)作品，僅圍繞教材中一篇荒誕派作品是無法理解這一流派的文學(xué)思想的。因此，教師可以將《變形記》與其他荒誕派作品結(jié)合起來，如閱讀《等待戈多》，讓學(xué)生深入體會(huì)作為生命主體在社會(huì)中的虛無和異化。

三、名著閱讀的教學(xué)策略

（一）以“讀”為本，品析情思

名著閱讀教學(xué)中品析情思需要學(xué)生自主體會(huì)和感悟，以閱讀作為學(xué)習(xí)根本，發(fā)揮自身主體作用，實(shí)現(xiàn)主客體有效銜接，讓學(xué)生在自主閱讀中品味故事內(nèi)容的情感發(fā)展脈絡(luò)和中心思想。同時(shí)，“讀”作為一切思考行動(dòng)的起點(diǎn)，是“悟”“議”的前提，進(jìn)行名著閱讀是為了更好地激發(fā)學(xué)生閱讀興趣，培養(yǎng)學(xué)生樂學(xué)理念，教授學(xué)生閱讀方法。所以，不管開展怎樣的閱讀教學(xué)形式，其核心都體現(xiàn)在“讀”的方面，而情思也是在“讀”中慢慢體會(huì)和感悟出來的；如果學(xué)生缺少深入閱讀，教師不管如何設(shè)計(jì)和講解都無法發(fā)揮實(shí)效。

（二）以“悟”為技，感悟回味

“悟”表現(xiàn)在學(xué)生的閱讀感受、見解、思考以及批評(píng)，學(xué)生在感悟回味中明白作品的文理特點(diǎn)，以此加深自己對(duì)作品的認(rèn)識(shí)與見解。例如《雷雨》，如果缺少了“悟”，等于沒有真正進(jìn)行閱讀，則不同幕中人物之間的關(guān)聯(lián)、社會(huì)背景、家族命運(yùn)、個(gè)人悲劇以及悲劇形成的根源、人物性格等多方面難以體會(huì)其真正的文學(xué)魅力，也難以理解其中蘊(yùn)含的藝術(shù)價(jià)值。

（三）以“議”為形，強(qiáng)化應(yīng)用

每個(gè)人的生活經(jīng)歷、閱讀素養(yǎng)也有差異，如同“一千個(gè)人眼里就有一千個(gè)哈姆雷特”。所以，教師加強(qiáng)學(xué)生感性與理性的體驗(yàn)，需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化思考和閱讀，通過師生合作探討與互動(dòng)方式，定期舉行名著交流會(huì)，讓名著閱讀形成一種制度和習(xí)慣，通過學(xué)生之間的交流與分享，展示自己的閱讀成果。與此同時(shí)，教師需要注意名著閱讀教學(xué)不能流于形式，而是需要強(qiáng)化應(yīng)用。任何知識(shí)學(xué)習(xí)過程都需要最終體現(xiàn)在“用”的層面上，將知識(shí)內(nèi)化為學(xué)生的能力，并用于實(shí)踐才是真正會(huì)學(xué)習(xí)。比如閱讀《老人與?！罚枰ㄟ^老人與大海的對(duì)立關(guān)系，從老人與鯊魚搏斗的場(chǎng)景，學(xué)習(xí)老人英勇無畏的品格；閱讀《邊城》，需要運(yùn)用美的眼光看待世間萬物。

名著是前人為我們留下的精神財(cái)富，這些經(jīng)過時(shí)代和人民檢驗(yàn)所保留下來的優(yōu)秀的文學(xué)作品，需要每一個(gè)人用心品讀和體會(huì)，而教師也需要擔(dān)負(fù)起引導(dǎo)學(xué)生名著閱讀、啟發(fā)學(xué)生閱讀思維的責(zé)任，讓教師的“教”與學(xué)生的“學(xué)”更好地統(tǒng)一起來，讓學(xué)生在教師的指導(dǎo)下有效閱讀，理解和感悟名著中的情思，提升文學(xué)鑒賞能力和語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)。