新時(shí)代軍隊(duì)院校課堂生態(tài)主體關(guān)系轉(zhuǎn)型的探討

黃璜?李海燕?黃志勇?吳飛

[摘 要] 教員、學(xué)員是軍隊(duì)院校課程教學(xué)的學(xué)術(shù)性主體和學(xué)習(xí)性主體，在課堂生態(tài)中具有共生性。以課堂生態(tài)主體分析為基礎(chǔ)，剖析傳統(tǒng)教學(xué)思維慣性影響下課堂生態(tài)主體關(guān)系在教學(xué)主體、教學(xué)過程、師生關(guān)系方面的異化問題，從教員與學(xué)員關(guān)系由單一主體觀、雙主體觀到主體間性的調(diào)整變化中探究了課堂生態(tài)主體關(guān)系演進(jìn)的邏輯脈絡(luò)，以教員與學(xué)員生態(tài)主體間性為創(chuàng)新發(fā)展走向提出了新型課堂生態(tài)下軍隊(duì)院校課堂生態(tài)主體關(guān)系轉(zhuǎn)型及教員和學(xué)員角色調(diào)適的思路對(duì)策。

[關(guān)鍵詞] 主體關(guān)系;課堂生態(tài);軍隊(duì)院校

[基金項(xiàng)目] 2018年度海軍院校學(xué)科專業(yè)重點(diǎn)建設(shè)項(xiàng)目子項(xiàng)目;2019年度“十三五”軍隊(duì)重點(diǎn)院校和重點(diǎn)學(xué)科專業(yè)建設(shè)項(xiàng)目

[作者簡(jiǎn)介] 黃 璜（1988—），女，安徽桐城人，碩士，海軍工程大學(xué)核科學(xué)技術(shù)學(xué)院講師，主要從事軍隊(duì)院校課程改革研究。

[中圖分類號(hào)] G642.0 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1674-9324（2022）16-0029-05 [收稿日期] 2021-07-02

新時(shí)代賦予軍隊(duì)院校培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞母咚刭|(zhì)、專業(yè)化新型軍事人才的使命任務(wù)，必然催生新型課堂生態(tài)，推動(dòng)軍隊(duì)院校課堂生態(tài)主體關(guān)系發(fā)生轉(zhuǎn)型。研究和把握軍隊(duì)院校課堂生態(tài)主體關(guān)系轉(zhuǎn)型的動(dòng)因走向、內(nèi)在邏輯、調(diào)適對(duì)策，對(duì)于軍隊(duì)院校深化教學(xué)改革、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要意義。

一、軍隊(duì)院校課堂生態(tài)主體分析

軍隊(duì)院校課堂生態(tài)系統(tǒng)是在一定的課堂教學(xué)時(shí)空內(nèi)，以軍事人才培養(yǎng)和學(xué)員學(xué)習(xí)為中心，以知識(shí)演化和傳遞為紐帶，教員、學(xué)員和教學(xué)環(huán)境相互聯(lián)系、相互依存、相互作用、相互影響，是具有特定結(jié)構(gòu)和功能的有機(jī)生態(tài)統(tǒng)一體。它是由課堂生態(tài)主體、課堂生態(tài)客體、課堂生態(tài)環(huán)境三種結(jié)構(gòu)要素構(gòu)成的。課堂教學(xué)是教員學(xué)術(shù)活動(dòng)與學(xué)員學(xué)習(xí)活動(dòng)的統(tǒng)一，教員和學(xué)員共同構(gòu)成課堂生態(tài)主體。

（一）教員是軍隊(duì)院校課堂教學(xué)的學(xué)術(shù)性主體

軍隊(duì)院校具有學(xué)術(shù)組織的特性，其學(xué)術(shù)活動(dòng)不外乎教學(xué)、科研和部隊(duì)服務(wù)。課堂教學(xué)是最基本的學(xué)術(shù)活動(dòng)。課堂教學(xué)通過高深而專門知識(shí)的教學(xué)，使知識(shí)得以傳播與應(yīng)用;它以知識(shí)傳播與應(yīng)用作為一種過程和手段，根本目的在于促進(jìn)學(xué)員身心才智的發(fā)展。教員作為育人活動(dòng)和課堂教學(xué)的看護(hù)人，與學(xué)員之間的聯(lián)結(jié)關(guān)系主要是知識(shí)的演化與傳遞，是以學(xué)術(shù)活動(dòng)為支撐的。教員的課堂生態(tài)主體性的表現(xiàn)：其一，教員是課堂教學(xué)的設(shè)計(jì)和領(lǐng)導(dǎo)者，在課堂教學(xué)活動(dòng)中起主導(dǎo)作用。課堂教學(xué)是師生共同參加的雙邊活動(dòng)，由于教員最清楚高深學(xué)問的內(nèi)容，所以教員比其他任何人都更清楚應(yīng)當(dāng)教什么、學(xué)什么和怎么教、怎么學(xué);教員是實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)目標(biāo)的決定性前提，他們既是具有淵博學(xué)識(shí)的學(xué)者，又是具有教育功底的行家。其二，教員是知識(shí)的組織和傳授者，在課堂教學(xué)活動(dòng)中起導(dǎo)學(xué)作用。教員既是課堂教學(xué)設(shè)計(jì)者，又是課堂教學(xué)實(shí)踐者，通過講述講解、演示驗(yàn)證、推理分析、探究發(fā)現(xiàn)，再現(xiàn)、創(chuàng)新知識(shí)內(nèi)容，向?qū)W員傳承知識(shí)，使學(xué)員接受知識(shí)、學(xué)會(huì)思考、提高素質(zhì)。其三，教員是學(xué)員成長(zhǎng)的教育和引導(dǎo)者，在課堂教學(xué)活動(dòng)中起育人作用。教書育人是教員的天職，課堂教學(xué)活動(dòng)是育人的主渠道，教員以知識(shí)的演化與傳遞作為過程和手段，引領(lǐng)和幫助學(xué)員通過學(xué)習(xí)來(lái)發(fā)展身心才智。

（二）學(xué)員是軍隊(duì)院校課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)性主體

課堂教學(xué)的師生雙邊性質(zhì)決定了學(xué)員在教員指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)的形式能動(dòng)地參與教學(xué)過程。課堂教學(xué)活動(dòng)本質(zhì)上是學(xué)員的學(xué)習(xí)活動(dòng);對(duì)于學(xué)員來(lái)說，學(xué)習(xí)是成長(zhǎng)、成才、成功的基本途徑，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)比學(xué)到知識(shí)更為重要。在以學(xué)習(xí)為核心的課堂教學(xué)活動(dòng)中，學(xué)員是教學(xué)過程的能動(dòng)參與者，是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體。學(xué)員的課堂生態(tài)主體性體現(xiàn)在：其一，學(xué)員是自主的人。學(xué)員是知識(shí)的主人，而不是知識(shí)的被動(dòng)接受器;學(xué)員又是學(xué)習(xí)的主人，具有學(xué)習(xí)的選擇權(quán)。在課堂教學(xué)中，學(xué)員具有學(xué)習(xí)的自覺性，育人活動(dòng)正是建立在學(xué)員對(duì)學(xué)習(xí)的自覺、主動(dòng)、自我追求的基礎(chǔ)之上;學(xué)員具有學(xué)習(xí)的創(chuàng)造性，學(xué)習(xí)活動(dòng)并不是完全按照教材、教員預(yù)設(shè)的軌道運(yùn)行的，它是鼓勵(lì)創(chuàng)新、激發(fā)創(chuàng)新的過程。其二，學(xué)員是發(fā)展的人。課堂教學(xué)是學(xué)員知識(shí)積累、思維訓(xùn)練和身心素質(zhì)不斷發(fā)展的過程。課堂教學(xué)活動(dòng)應(yīng)當(dāng)順應(yīng)學(xué)員身心發(fā)展的特點(diǎn)與規(guī)律，用動(dòng)態(tài)發(fā)展的眼光來(lái)看待每一名學(xué)員，為學(xué)員身心發(fā)展提供各種有利條件。其三，學(xué)員是具有潛能的人。學(xué)員之間只有多元智力類型的差異，而沒有聰明與否、成功與否的差別;智力是一種潛能，可以通過后天培養(yǎng)加以激發(fā)，而課堂教學(xué)恰恰是激發(fā)學(xué)員個(gè)性和潛能的過程。課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)面向全體學(xué)員，尊重每一名學(xué)員，注重每一名學(xué)員的潛能發(fā)揮和個(gè)性發(fā)展[1]。

（三）教員與學(xué)員在課堂生態(tài)中具有共生性

教員與學(xué)員共同作為課堂生態(tài)主體，在軍隊(duì)院校課堂生態(tài)中表現(xiàn)為一種共生態(tài)的存在形式。軍隊(duì)院校教員與學(xué)員之間構(gòu)成一種互利共生、共存共榮的生態(tài)關(guān)系。軍隊(duì)院校課堂教學(xué)既是教員與學(xué)員雙邊的生命意義活動(dòng)，又是教員與學(xué)員雙方的價(jià)值創(chuàng)造活動(dòng)。基于教員生命活動(dòng)價(jià)值，學(xué)員獲得成長(zhǎng)和發(fā)展;而學(xué)員成長(zhǎng)和發(fā)展的程度，又體現(xiàn)了教員生命活動(dòng)價(jià)值的實(shí)現(xiàn)程度[2]。

二、軍隊(duì)院校課堂生態(tài)主體關(guān)系異化的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)

近年來(lái)，軍隊(duì)院校教學(xué)改革如火如荼，但落實(shí)到課堂教學(xué)層面總是“事倍功半”。究其原因，主要是課堂生態(tài)主體關(guān)系存在異化現(xiàn)象，它沿襲傳統(tǒng)教學(xué)的慣性，與現(xiàn)代化教學(xué)發(fā)展要求不相適應(yīng)。分析課堂生態(tài)主體關(guān)系異化現(xiàn)象，有助于認(rèn)清課堂教學(xué)現(xiàn)狀，尋求破解問題對(duì)策。

（一）教學(xué)主體異化

傳統(tǒng)課堂教學(xué)帶來(lái)的是教員主體和學(xué)員主體的因應(yīng)異化，主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面。

1.教員壟斷課堂，學(xué)員主體地位缺失。教員本應(yīng)成為課堂教學(xué)中學(xué)員學(xué)習(xí)的引領(lǐng)人，扮演知識(shí)傳授者和能力培育者的角色。但在傳統(tǒng)教學(xué)中，人們常常看到教員主體異化現(xiàn)象，教員因過于重視或過分強(qiáng)調(diào)自己的主體性，而忽視學(xué)員主體性。教員基于法定身份和教學(xué)權(quán)力，掌握著學(xué)員所需要的課堂教學(xué)資源，往往扮演著課堂教學(xué)權(quán)威的角色，通過自己的語(yǔ)言和行為主宰著課堂教學(xué)，控制著學(xué)員課堂學(xué)習(xí)行為，習(xí)慣于學(xué)員安靜聽講、順從接受知識(shí)、以應(yīng)答為主的課堂行為表現(xiàn)。同時(shí)，學(xué)員在課堂上的行為往往是被動(dòng)的，常常表現(xiàn)出一種從眾行為，其思維特征主要表現(xiàn)為懶于獨(dú)立思考和質(zhì)疑批判，甘于人云亦云和隨波逐流。5499664C-3DE6-450E-8F54-490A661C5D3C

2.片面強(qiáng)調(diào)學(xué)員主體性，教員主導(dǎo)作用弱化。從本質(zhì)上說，學(xué)員從無(wú)知到有知、從低能到高能的轉(zhuǎn)化，最終是由學(xué)員自身決定的;課堂教學(xué)效果最終也受學(xué)員學(xué)習(xí)狀態(tài)的制約。學(xué)員是課堂教學(xué)與成長(zhǎng)發(fā)展的主體，但在實(shí)際課堂教學(xué)實(shí)踐中，不難發(fā)現(xiàn)學(xué)員主體異化的現(xiàn)象。一方面，片面強(qiáng)調(diào)學(xué)員主體性，導(dǎo)致教員主導(dǎo)作用被動(dòng)式弱化，低估甚至排斥教員在課堂教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，似乎學(xué)員天生就會(huì)發(fā)現(xiàn)真理，無(wú)須教員的指導(dǎo)與幫助，完全忽視學(xué)員本質(zhì)上是受教育者和正在成長(zhǎng)的人。另一方面，片面強(qiáng)調(diào)學(xué)員主體性，教員主導(dǎo)作用主動(dòng)式弱化。教員可能借由重視學(xué)員主體性、倡導(dǎo)學(xué)員自主學(xué)習(xí)的目的，淡化自身主體性發(fā)揮和課堂教學(xué)過程主導(dǎo)意識(shí)，主動(dòng)放棄應(yīng)有的課堂管理權(quán)力和責(zé)任，對(duì)學(xué)員自主學(xué)習(xí)放任自流，使學(xué)員自主學(xué)習(xí)等同于隨意自學(xué)，喪失對(duì)課堂教學(xué)中學(xué)員學(xué)習(xí)的組織和指導(dǎo)作用。

（二）教學(xué)過程異化

從本質(zhì)上講，課堂教學(xué)過程是教員指導(dǎo)學(xué)員的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐過程，不只是忠實(shí)地執(zhí)行課程教學(xué)計(jì)劃的過程，而是教員和學(xué)員共同開發(fā)、豐富課程的過程，是教員和學(xué)員富有個(gè)性化的協(xié)同創(chuàng)新過程。封閉式、灌輸式教學(xué)是教學(xué)過程異化的主要表現(xiàn)。

1.封閉式教學(xué)有余，課堂開放不足。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，師生關(guān)系偏向知識(shí)的授受，教學(xué)過程常是以教員獨(dú)占的教學(xué)形態(tài)，是從書本到書本的單一知識(shí)教學(xué)，一般由教員說了算，課堂呈現(xiàn)“一言堂”的局面;學(xué)員處于被動(dòng)地位，缺少提問質(zhì)疑、討論學(xué)習(xí)、互動(dòng)交流、拓展和吸納新鮮知識(shí)內(nèi)容的空間，缺乏學(xué)習(xí)主體意識(shí)和批判反省思考的能力，在一定程度上限制了學(xué)員的想象，禁錮了學(xué)員的思維。

2.灌輸式教學(xué)有余，課堂互動(dòng)不足。灌輸式教學(xué)把學(xué)員想象成絕對(duì)的無(wú)知者和零起點(diǎn)，對(duì)其進(jìn)行知識(shí)灌輸是合情合理的;把學(xué)員單純地視為被動(dòng)的接受者，對(duì)其進(jìn)行知識(shí)灌輸是理所當(dāng)然的。這樣，課堂教學(xué)過程就變成一種簡(jiǎn)單的輸入和存儲(chǔ)過程，教員不是去交流而是去輸入，學(xué)員只能接收、記憶和存儲(chǔ)知識(shí)。灌輸式教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)是不將學(xué)員視為主體而將學(xué)員視為客體，當(dāng)成知識(shí)的容器。由此，學(xué)員的自主性、能動(dòng)性、創(chuàng)造性受到遏制，整個(gè)課堂就異化為教員獨(dú)白式的課堂。即使教員與學(xué)員在課堂上有一些交流互動(dòng)，也總是教員拿一些低層次的問題不停發(fā)問，以學(xué)員通過翻閱教材就能回答的方式替代課堂講授，看似師生互動(dòng)頻繁，但學(xué)員思維能力得不到任何實(shí)質(zhì)性提升。

（三）師生關(guān)系異化

軍隊(duì)院校的育人成效歸根結(jié)底是在教員與學(xué)員之間實(shí)現(xiàn)的。教員與學(xué)員以一定的教育結(jié)構(gòu)為背景，通過課堂教學(xué)活動(dòng)聯(lián)結(jié)，客觀上形成師生之間工作關(guān)系、社會(huì)關(guān)系、人際關(guān)系等多重關(guān)系。當(dāng)前，軍隊(duì)院校仍然存在傳統(tǒng)教學(xué)的慣性，由此產(chǎn)生的師生關(guān)系異化具體表現(xiàn)在以下方面。

1.師生之間工作關(guān)系的異化。教員承擔(dān)著執(zhí)教的角色，學(xué)員承擔(dān)著求學(xué)的角色，在院校課程教學(xué)活動(dòng)中有著不同的角色分工。這從根本上決定了師生關(guān)系是一種由教與學(xué)的活動(dòng)聯(lián)結(jié)起來(lái)的工作關(guān)系，有著教學(xué)相長(zhǎng)的關(guān)系屬性。但在傳統(tǒng)教學(xué)中，教員總是以知識(shí)的占有者和傳授者自居，關(guān)注的主要是如何控制課堂局面、把握課堂進(jìn)程;教員定位于主動(dòng)、施予的“授”，學(xué)員定位于被動(dòng)、接收的“受”，教員“教”的主體作用發(fā)揮得淋漓盡致，而學(xué)員“學(xué)”的主體性則有意無(wú)意被忽略。因此，師生之間的工作關(guān)系事實(shí)上異化為一種知識(shí)授與受的關(guān)系。

2.師生之間社會(huì)關(guān)系的異化。教員和學(xué)員之間不屬于孤立的個(gè)人之間的聯(lián)系，受到整個(gè)社會(huì)中帶有根本性的社會(huì)關(guān)系的制約，必然帶有社會(huì)關(guān)系的烙印;師生關(guān)系畢竟不同于一般社會(huì)關(guān)系，屬于一定教育結(jié)構(gòu)中特殊的社會(huì)關(guān)系。師生關(guān)系有著民主平等的關(guān)系屬性。但在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，中國(guó)古代社會(huì)長(zhǎng)期形成并固化的家長(zhǎng)式、人身依附性質(zhì)的師生關(guān)系影響殘存，教員往往在有意識(shí)或無(wú)意識(shí)中以一種高高在上、控制者的姿態(tài)對(duì)待學(xué)員，要求學(xué)員順從和聽話。因此，師生之間的社會(huì)關(guān)系異化成一種支配與服從的關(guān)系。

3.師生之間人際關(guān)系的異化。由于院校教育具有人才培養(yǎng)周期長(zhǎng)、課堂教學(xué)活動(dòng)程式化的特點(diǎn)，教員與學(xué)員之間有著長(zhǎng)期、密切的人際交往，形成一種自然的人際關(guān)系。師生關(guān)系作為一種自然的人際關(guān)系，具有尊師愛生的關(guān)系屬性。但在傳統(tǒng)教學(xué)中，教員往往把學(xué)員看成知識(shí)的需求者、接受者和自身職業(yè)發(fā)展的憑借，學(xué)員往往把教員看作知識(shí)的提供者、傳授者和自身成長(zhǎng)進(jìn)步的憑借，教員與學(xué)員相互間因供需而結(jié)合、以互利而組合，在某種程度上構(gòu)成冷漠以待和二元對(duì)立。因此，師生之間的人際關(guān)系在課堂教學(xué)中容易異化成物化或工具化的關(guān)系[3]。

三、軍隊(duì)院校課堂生態(tài)主體關(guān)系演進(jìn)的基本邏輯

軍隊(duì)院校課堂生態(tài)主體關(guān)系是課堂教學(xué)的最基本問題。其特殊性表現(xiàn)在，課堂生態(tài)主體關(guān)系不能脫離教與學(xué)的活動(dòng)而獨(dú)立存在，也不會(huì)脫離人與人之間的一般關(guān)系。在教育史上，曾經(jīng)形成以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育派的“教師中心論”和以杜威為代表的現(xiàn)代教育派的“學(xué)生中心論”。正是建立在上述兩種思潮的基礎(chǔ)上，對(duì)應(yīng)不同時(shí)期軍隊(duì)院校課堂生態(tài)及其教學(xué)過程調(diào)整變化，課堂生態(tài)主體關(guān)系形成自身演進(jìn)的邏輯脈絡(luò)。

（一）教員主體觀

教員主體觀認(rèn)為，教員是教學(xué)過程的唯一主體。教員作為培養(yǎng)學(xué)員的主體，負(fù)有教學(xué)之責(zé)，體現(xiàn)教學(xué)能動(dòng)性、創(chuàng)造性和自主性的主體特點(diǎn);學(xué)員作為受教育的對(duì)象，盡管有一定的自學(xué)活動(dòng)，但主要是處于客體的地位。教員負(fù)責(zé)教，學(xué)員負(fù)責(zé)學(xué)，教學(xué)就是教員對(duì)學(xué)員傳授的單向活動(dòng)。其具體表現(xiàn)為：以教為中心，學(xué)圍繞教轉(zhuǎn);或者是以教為基礎(chǔ)，先教后學(xué)。這種在傳統(tǒng)教學(xué)中盛行的教員主體觀，已不適應(yīng)現(xiàn)代教育發(fā)展的需要。人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，教員不只是知識(shí)傳授者，還要指導(dǎo)、促進(jìn)學(xué)員的學(xué)習(xí)，真正實(shí)現(xiàn)教是為了不教。

（二）學(xué)員主體觀

學(xué)員主體觀認(rèn)為，學(xué)員是教學(xué)過程的唯一主體。學(xué)員具有主體的特點(diǎn)，其自主活動(dòng)是教學(xué)過程中起決定作用的因素。教學(xué)盡管需要教員發(fā)揮作用，但教學(xué)的目的是促進(jìn)學(xué)員學(xué)習(xí)，教員與教學(xué)材料、教學(xué)設(shè)施都是為學(xué)員的學(xué)習(xí)和發(fā)展而存在的。對(duì)于學(xué)員來(lái)說，教員的教、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段等是促進(jìn)學(xué)員學(xué)習(xí)的外部條件，它們都受到學(xué)員學(xué)習(xí)的制約。對(duì)于教員來(lái)說，要遵循學(xué)員的發(fā)展規(guī)律和心理特點(diǎn)，通過有效地指導(dǎo)激發(fā)學(xué)員學(xué)習(xí)的意愿和興趣，調(diào)動(dòng)他們的學(xué)習(xí)積極性，讓學(xué)員主動(dòng)和自覺地進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，真正有助于學(xué)員的成長(zhǎng)和成才。因此，以學(xué)定教，即以學(xué)員的學(xué)習(xí)決定應(yīng)該如何教，是對(duì)學(xué)員主體觀的最好概括。5499664C-3DE6-450E-8F54-490A661C5D3C

（三）教員與學(xué)員雙主體觀

雙主體觀認(rèn)為，教員和學(xué)員是統(tǒng)一于教學(xué)過程的雙重主體。教員是教的主體，同時(shí)是學(xué)員的學(xué)習(xí)對(duì)象;學(xué)員是學(xué)的主體，同時(shí)是教員的教學(xué)對(duì)象。全面認(rèn)識(shí)教員與學(xué)員雙主體觀，一方面，教學(xué)要堅(jiān)持“教員主導(dǎo)”與“學(xué)員主動(dòng)”的辯證統(tǒng)一，這是雙主體的具體化?！敖虇T主導(dǎo)”表明，教員具有學(xué)員不能代替的教學(xué)職能;教員是教學(xué)過程的領(lǐng)導(dǎo)者和組織者，具體領(lǐng)導(dǎo)并組織教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)實(shí)施和教學(xué)評(píng)價(jià)。“學(xué)員主動(dòng)”則表明，學(xué)員在教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)自覺調(diào)動(dòng)和發(fā)揮學(xué)習(xí)積極性，積極主動(dòng)地掌握知識(shí)和技能。另一方面，雙主體觀中的學(xué)員主體性存在一個(gè)從潛在主體發(fā)展為現(xiàn)實(shí)主體的過程，這是雙主體的顯性化。從整個(gè)課程教學(xué)周期乃至人才培養(yǎng)周期來(lái)看，教員從教學(xué)員學(xué)直到學(xué)員會(huì)學(xué)、善學(xué)、樂學(xué)，學(xué)員從依賴性、他主性學(xué)直到獨(dú)立性、自主性學(xué)，是一個(gè)漸變的教學(xué)轉(zhuǎn)化過程;這一教學(xué)轉(zhuǎn)化過程就是學(xué)員積極的內(nèi)化過程[4]。

（四）教員與學(xué)員生態(tài)主體間性

將課堂教學(xué)中教與學(xué)作為兩種不同的活動(dòng)來(lái)看待，教員與學(xué)員就是兩種不同的活動(dòng)主體;當(dāng)其中一方過度發(fā)揮或過分強(qiáng)調(diào)自己的主體性，就可能削弱或抑制另一方的主體性。譬如，在以往的課堂教學(xué)中，教員過度發(fā)揮自己的主體性，就可能對(duì)學(xué)員的主體性視而不見，造成課堂上教員“獨(dú)白”的場(chǎng)面;過分強(qiáng)調(diào)學(xué)員自身的主體性，就可能漠視教員的主體性和導(dǎo)學(xué)價(jià)值，導(dǎo)致學(xué)員學(xué)習(xí)的放任自流。所以說，教員與學(xué)員雙主體觀仍然存在局限性。

從院校課堂生態(tài)發(fā)展來(lái)看，教員作為學(xué)術(shù)性生態(tài)主體，學(xué)員作為學(xué)習(xí)性生態(tài)主體，他們的生態(tài)主體性是統(tǒng)一于以學(xué)習(xí)為核心、以知識(shí)為客體的課堂生態(tài)系統(tǒng)的。教員和學(xué)員在課堂生態(tài)系統(tǒng)中因共生共榮而建構(gòu)一種互動(dòng)的、和諧的、整體的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)主體性的生態(tài)融合。因而，院校課堂生態(tài)主體關(guān)系的發(fā)展走向，是從主體性分立的雙主體觀轉(zhuǎn)變?yōu)橹黧w性融合的課堂生態(tài)主體間性。所謂課堂生態(tài)主體間性，即在課堂生態(tài)系統(tǒng)中課堂生態(tài)主體通過發(fā)揮自己的主體性而與其他生態(tài)主體體現(xiàn)出來(lái)的一種關(guān)系屬性，它是兩個(gè)課堂生態(tài)主體的內(nèi)在相關(guān)性。教員與學(xué)員之間建立良好的生態(tài)主體間性，表明在課堂生態(tài)系統(tǒng)中教員和學(xué)員都能夠適度、合理地發(fā)揮自己的生態(tài)主體性。因此，教員和學(xué)員是否能夠確立真正意義上的教學(xué)主體地位，不僅要看教員和學(xué)員各自的課堂主體性發(fā)揮如何，而且要看在課堂生態(tài)系統(tǒng)中教員和學(xué)員生態(tài)主體間性的結(jié)合程度、發(fā)展程度、和諧程度[5]。

四、軍隊(duì)院校課堂生態(tài)主體關(guān)系的轉(zhuǎn)型與調(diào)適

進(jìn)入新時(shí)代，隨著軍隊(duì)院校教學(xué)現(xiàn)代化進(jìn)程加快，新型課堂生態(tài)逐步確立，教員與學(xué)員之間通過相互理解和溝通而彼此合作、共享資源，課堂生態(tài)主體關(guān)系開始向著良好的生態(tài)主體間性轉(zhuǎn)型，形成“學(xué)習(xí)與導(dǎo)學(xué)融合”的學(xué)習(xí)共同體。在軍隊(duì)院校課堂生態(tài)主體關(guān)系轉(zhuǎn)型過程中，教員和學(xué)員都面臨著新的角色調(diào)適。

（一）聚焦學(xué)習(xí)：學(xué)員的主體性調(diào)適

學(xué)習(xí)是獲得新經(jīng)驗(yàn)并引起內(nèi)在素質(zhì)與外在行為變化的過程，是人的經(jīng)驗(yàn)與素質(zhì)的奠基、累積、更新和重構(gòu)的過程。軍隊(duì)院校課堂教學(xué)活動(dòng)，本質(zhì)上是新型課堂生態(tài)中的學(xué)員學(xué)習(xí)活動(dòng)，是學(xué)員通過持續(xù)開展創(chuàng)新學(xué)習(xí)而不斷成長(zhǎng)的育人過程。從這種意義上所體現(xiàn)出來(lái)的學(xué)員學(xué)習(xí)活動(dòng)，是在新型課堂生態(tài)及其環(huán)境中，按照教學(xué)目標(biāo)的要求，在教員的指導(dǎo)和幫助下，有目的、有計(jì)劃、有組織地進(jìn)行的，是一種特殊的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)。學(xué)員學(xué)習(xí)的最重要特征是學(xué)員通過知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的獲得而引起個(gè)人心智與行為方式的變化，從而促進(jìn)個(gè)人的全面成長(zhǎng);變化是學(xué)習(xí)的根本，成長(zhǎng)是學(xué)習(xí)的精髓。學(xué)員是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，是學(xué)習(xí)的主人，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中具有獨(dú)立、自主、自覺、能動(dòng)的作用，有能力選擇自我發(fā)展的方向、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式。適應(yīng)新型軍事人才培養(yǎng)和軍隊(duì)院校新型課堂生態(tài)建設(shè)的需要，軍隊(duì)院校學(xué)員學(xué)習(xí)理念要向需求導(dǎo)向、興趣導(dǎo)向、自我導(dǎo)向轉(zhuǎn)變，學(xué)習(xí)方式發(fā)生革命性變革，自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、個(gè)性化學(xué)習(xí)、基于信息技術(shù)和優(yōu)質(zhì)資源的共享學(xué)習(xí)將越來(lái)越受到高度重視和廣泛應(yīng)用。

（二）聚焦導(dǎo)學(xué)：教員的主體性調(diào)適

從育人的本質(zhì)要求和學(xué)習(xí)的本質(zhì)屬性看，對(duì)于新型課堂生態(tài)，軍隊(duì)院校課堂教學(xué)是以學(xué)習(xí)為中心，教員與學(xué)員為實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目的和任務(wù)，圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容而共同參與，通過對(duì)話、溝通和合作活動(dòng)產(chǎn)生交互影響，以動(dòng)態(tài)生成的方式推進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)的過程。師生之間構(gòu)成定位為學(xué)習(xí)活動(dòng)供給側(cè)與需求側(cè)，主體共生、雙邊依存、平等合作、雙向互動(dòng)的關(guān)系。在新型課堂生態(tài)系統(tǒng)中，教員的中心任務(wù)是導(dǎo)學(xué)、育人，基本職責(zé)體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)、導(dǎo)學(xué)提示、資源研制、環(huán)境建設(shè)等方面。

（三）聚焦交往：師生的主體間性調(diào)適

交往是教學(xué)活動(dòng)的本質(zhì)。交往教學(xué)理論的基本觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)是一種精神性的交往;教學(xué)是生成性的交往;教學(xué)是反思性的交往;教學(xué)是基于生活世界的交往。隨著交往教學(xué)理論在現(xiàn)代化教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域得到推廣應(yīng)用，人們深刻認(rèn)識(shí)到交往賦予新型課堂生態(tài)和教學(xué)過程極其重要的意義。從交往的角度看傳統(tǒng)教學(xué)，最大的問題是課堂里教員的獨(dú)占、獨(dú)白、獨(dú)斷，師生之間是孤立、隔閡、排斥的。在新型課堂生態(tài)中，師生都是以主體、平等的身份在課堂里探索、感受與合作，通過多維交往，彼此形成一個(gè)真正的學(xué)習(xí)共同體。當(dāng)教員與學(xué)員在新型課堂生態(tài)中將視界由外部轉(zhuǎn)向自身、轉(zhuǎn)向雙方的心靈互動(dòng)時(shí)，教學(xué)過程就視為一種交往過程，即教員與學(xué)員借助各種教學(xué)媒介進(jìn)行的認(rèn)知、情感、態(tài)度、價(jià)值觀念等多方面的人際交往和相互作用的過程。因?yàn)榻煌瑢W(xué)員學(xué)會(huì)表達(dá)、學(xué)會(huì)傾聽、學(xué)會(huì)彼此理解，才有體驗(yàn)和感悟;因?yàn)榻煌?，學(xué)員學(xué)會(huì)合作與獨(dú)立，才有完整的課堂生活，有助于學(xué)員全面發(fā)展和健全個(gè)性的形成;因?yàn)榻煌虇T與學(xué)員雙重課程生態(tài)主體之間實(shí)現(xiàn)用心靈感動(dòng)心靈、用生命點(diǎn)燃生命、用智慧開發(fā)智慧[6]。

參考文獻(xiàn)

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Abstract： Instructors and students are the academic and learning subjects of curriculum teaching in military academies， and they are symbiotic in the classroom. Based on the analysis of the classroom ecological subject， it analyzes the alienation of the classroom ecological subject relationship in the teaching subject， the teaching process， and the teacher-student relationship under the influence of the inertia of traditional teaching thinking. From the adjustment and change of the relationship between teachers and students from a single subject view， a dual subject view to inter-subjectivity view， the logical context of the evolution of the relationship between the classroom ecological subjects is explored. Taking the ecological inter-subjectivity of teachers and students as the innovative development direction， the ideas and countermeasures for the transformation of classroom ecology and the role adjustment of teachers and students under the new classroom ecology are proposed.

Key words： subject relationship; classroom ecology; military academy5499664C-3DE6-450E-8F54-490A661C5D3C