小說教學情境中的思維進階

劉華

小說是反映社會生活極為常用的文學體裁。莊子稱小說為“瑣屑之言”“淺識小道”，是說小說著筆于生活的瑣碎，承載著某種價值觀念?！稑蜻叺睦先恕返慕虒W目標是讓學生感受到，在面對戰(zhàn)爭、疾病等情況時，即使再渺小的個人，在瑣碎無助的日常里，也能彰顯出人性的高貴。通過本課對人物形象的品鑒、辯證思考、藝術特色解讀，讓學生感受人道主義之光。

一、時代話題導入，情景引導

大時代下的一次災難，對于整個歷史來講，渺小如灰塵，但對于每一個個體來說，是大災大難。新冠肺炎疫情暴發(fā)初期，有句傳播度很高的話：“時代里的一?；?，落在個人頭上，就是一座大山?！闭垖W生表達對這句話的理解，從而引出美國作家海明威的《橋邊的老人》。

二、文本細讀，鑒賞形象

1.流落之殤——飄到橋邊的一?；覊m。

本文的標題為“橋邊的老人”，那么老人究竟是個怎樣的人？為什么在橋邊？初讀文本，整體感知，概括老人的形象。

通過對文中老人的外貌、語言、動作的初步把握，可以得知老人是一個無辜被卷入戰(zhàn)爭的受害者，一個眷戀故鄉(xiāng)、溫情脈脈的慈悲人，一個對戰(zhàn)爭充滿厭倦與厭惡卻無能為力的普通百姓。他被迫遠離自己最珍視的事物，疲憊不堪而流落到街頭。

2.動物之戀——最后的情感寄托，無處安放的悲憫。

小說對于老人的描寫，集中在與“我”反復談及“動物”的話題。初讀文本即可梳理出原因：老人在離開家之前一直在照顧小動物，撇下它們，不放心，充滿牽掛;老人自身性格善良慈悲，關愛動物。

細讀文本，深入思考，引導學生讀出語言背后的隱含意義。老人反復提及甚至答非所問地說：“我只是在照看動物?！薄柏垼斎徊灰o。貓會照顧自己的，可是，另外幾只東西怎么辦呢？我簡直不敢想。”“可是山羊呢？唉，不想也罷?！北砻骼先撕蛣游锊恢皇瞧掌胀ㄍǖ娜︷B(yǎng)與被圈養(yǎng)的關系，在炮火紛飛的世界里，在一直與動物相依為命的老人眼里，動物已經(jīng)成了老人僅有的情感寄托，很可能是最后的情感寄托。老人一直只身一人，那么他的家人呢？他的家人很可能在戰(zhàn)爭中喪生了。老人的所有情感無處安放，小動物就成了他最后的情感寄托?？墒羌幢闳绱?，也依然不可得。戰(zhàn)爭對普通人的傷害與摧殘可見一斑。老人借“只是在照看動物”就落得被迫背井離鄉(xiāng)的下場，表達委屈、不解、憤恨、不滿。

3.矛盾之選——期待槍響的偵察兵，錯誤里的選擇。

小說中容易被學生忽視的次要人物“我”，通常只被理解為串聯(lián)全文的“線索人物”。仔細分析文本，我們會發(fā)現(xiàn)老人反反復復向“我”征詢動物的結果，“你說它們會怎樣？”小說中的“我”是何許人？

教師引導學生深入思考，深入分析人物的矛盾心理，培養(yǎng)學生辯證思考問題的能力，提升思維品質(zhì)。學生小組討論，整合組內(nèi)意見發(fā)言，教師最后點撥。

《橋邊的老人》的故事取材于20世紀30年代西班牙內(nèi)戰(zhàn)。海明威與許多美國知名作家和學者一起捐款支援西班牙人民正義的捍衛(wèi)民主、反法西斯的斗爭。那么問題來了，在面對敵人的入侵時，可不可以不去打仗？詩人田間的一首詩《假使我們不去打仗》中有這么幾句：假使我們不去打仗/敵人用刺刀/殺死了我們/還要用手指著我們骨頭說：“看，這是奴隸！”打仗是不得已的選擇。老人是大時代下的受害者，是時代里的一?；覊m，是不能掌握自己命運的小人物，而“我”又何嘗不是？一個小小的偵察兵，無法左右大時代的進程。

4.醫(yī)病之方——浪漫主義，對抗痛苦世界的藥。

小說的結局，老人最后也沒有離開橋邊。“他搖晃著向后仰，又坐了下去。偵察兵毫無辦法” 。但是，他應該是幸運地躲過了這一劫，因為戰(zhàn)爭沒有打響。那么，結尾為何如此設置？可以引領學生仔細閱讀小說的結尾，探究作者巧妙的文學處理背后的良苦用心。

結尾告知了社會大背景，飛機沒能起飛，給讀者帶來了一絲安慰。我們希望好人不要遭遇不測，這是每一個人質(zhì)樸的善意，這是人道主義在個人身上的體現(xiàn)。

從小說的情節(jié)上看，前文做了非常多的鋪墊，形勢非常緊急，需要趕緊撤離;在結尾處設置飛機沒能起飛的情節(jié)，前后形成“突轉”，意料之外，情理之中。而這種突轉的設置，使得小說在灰色的現(xiàn)實色彩之外，多了一點暖色。教師提示學生回憶浪漫主義色彩的作品及其意義。

浪漫主義色彩常常通過想象、夸張、濃郁的抒情來表達。通過假設現(xiàn)實之中往往不太常發(fā)生的事情，對現(xiàn)實進行藝術加工，體現(xiàn)出作者的創(chuàng)作情感、態(tài)度，對現(xiàn)實的批判與思考。分析到此，鼓勵學生將小說的主旨較為準確地表達出來。小說通過描寫一位戰(zhàn)爭中無辜老人的普通生活被破壞，表達戰(zhàn)爭給普通人帶來的災難，對底層人物的同情;結尾戰(zhàn)爭沒打響，表達對和平的向往;通過描寫老人對小動物的關心掛念，表達戰(zhàn)爭中人們殘存的悲憫和溫情;通過對美好人性的贊美，反襯戰(zhàn)爭發(fā)動者的冷酷無情，表達作者對戰(zhàn)爭的批判和控訴。

層層推進之后，學生對文章會有較為深刻的理解?；氐秸n堂開始的問題，在時代的洪流里，多少普通人無能為力。但是，這是人類命運共同面臨的大災難，每個無能為力的人，也都在無意識里作出某種選擇。當然，每一個有點人道主義精神的人都會期待這類慘劇不再發(fā)生。

三、教學反思

海明威曾提出文學創(chuàng)作的“冰川理論”：文本就像一座冰山一樣，我們能看到的只是很少的露出水面的八分之一的部分，而更大的八分之七部分的冰川主體則被淹沒在水面之下。在這節(jié)課中，學生通過老人如數(shù)家珍般地介紹自己喂養(yǎng)的動物，并在離開時，反反復復，戀戀不舍，看出了戰(zhàn)爭中普通人對人間溫情的向往。他的委屈反映了對戰(zhàn)爭的控訴，而最后的撤退，表明了連這最后一點溫情也無處安放了，使學生感受到戰(zhàn)爭給普通人的家庭和感情帶來的巨大創(chuàng)傷。最質(zhì)樸卻又如此卑微的生命之光，在戰(zhàn)爭的時代里，居然如此奢侈。

辯證思維是一種高階思維。課堂上教師要引導學生發(fā)現(xiàn)疑點，辯證分析，全面把握，這樣課堂才有梯度，有深度。比如針對環(huán)節(jié)三，學生在分組討論中，表達出的富有見解的觀點，雖未必全面，但已展露出可貴的辯證分析品質(zhì)。小組1：戰(zhàn)爭中的戰(zhàn)士只是服從命令，不能自己做決定。雖然他也同情老人，但是還是得打仗。小組2：面對法西斯的侵略，我們是在反侵略。小組3：戰(zhàn)士就是要戰(zhàn)死沙場，就是要建立軍功。教師的點撥便是對學生思維風暴之后的整合、宏觀把握與價值引領。

豐子愷說：藝術作品有改良人性的力量。學習經(jīng)典文學作品，目的何在呢？我想，好的文學作品，總能讓我們看到美與丑的對峙、罪與罰的思索。小說教學設計從情境導入到人物分析，到細節(jié)分析，到原因分析，到辯證評判，再到藝術價值賞析，由淺入深，由表及里，由此及彼，用教師有品質(zhì)的教學設計去推動學生的深層思維，有利于培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)，提高他們對文學作品的鑒賞力。

（作者單位：江蘇省張家港市教師發(fā)展中心）