項目化學習微型研究：撬動教師“做中研，研中思”

鮑雯雯

摘要：對2021年“浙江省STEAM項目化學習教師挑戰(zhàn)賽”中的47份微型研究報告進行質(zhì)性分析，可以得出如下教師開展項目化學習微型研究的啟示：強化行動研究，以“系統(tǒng)方法”開展科研探究;梳理問題清單，以“問題清單”指導研修設計;重視實踐反思，以“研究成果”助力教師發(fā)展。

關鍵詞：項目化學習;微型研究;教師專業(yè)發(fā)展.

近年來，項目化學習（Project-Based Learning，簡稱PBL）作為提升學生21世紀核心素養(yǎng)的一種新型教學模式，受到越來越多中小學教師的關注。浙江省教育廳教研室自2016年起啟動STEAM教育探索，聚焦項目化學習。在系列活動的支持下，教師的項目化學習設計能力得到了較大的提升與發(fā)展。高質(zhì)量項目化學習的實施對教師的教育教學能力提出了較高要求。其強調(diào)以學生為中心的課程設計，在項目推進的過程中有大量生成性的內(nèi)容，需要教師根據(jù)項目實施情況作出動態(tài)的調(diào)整[1]。這在一定程度上導致前期的預設與實際的項目實施截然不同，大大增加了教師項目實施的難度。如何支持教師開展持續(xù)性的研修，解決日常實踐中發(fā)現(xiàn)的問題，提升項目化學習設計和實施質(zhì)量，是當前項目化學習推進和教師專業(yè)發(fā)展過程中遇到的問題與挑戰(zhàn)。

一、研究背景

“教師即研究者”，教育研究一直被公認為是促進教師更好教學的實踐工具，它是架起理論和實踐的橋梁 [2]。其中，微型研究被廣大學者所推崇，使用于中小學教育研究領域 [3]。微型研究是指教師把日常教育教學過程中遇到的問題，及時梳理、篩選和提煉，形成研究課題，致力于尋找困難與問題的解決方法[4]。微型研究具有“小切口”“短周期”“重過程”和“有實效”等特點，強調(diào)教師的探究性與反思性，即教師需要將在教育教學中發(fā)現(xiàn)的各種細節(jié)問題進行不斷思考、探究、解決和反思[5]。為了培養(yǎng)教師“教學即研究”的意識，進一步提升教師的項目化學習設計與實施能力，2021年“浙江省STEAM項目化學習教師挑戰(zhàn)賽”將“微型研究報告”作為附加題，鼓勵教師針對日常項目化學習實踐中遇到的問題，選擇小切口，探索項目化學習的方法與策略。本研究以此次挑戰(zhàn)賽中入選“百強”教師遞交的47份微型研究報告為樣本，進行實證研究，并試圖回答兩個問題：當前教師都是如何基于日常教學中發(fā)現(xiàn)的問題開展研究的？微型研究報告中研究的問題和策略如何作用于后期的教師專業(yè)發(fā)展？

二、研究方法

（一）樣本數(shù)據(jù)

此次挑戰(zhàn)賽，“百強”教師中有62位撰寫了微型研究報告，另有6所項目化學習基地學校遞交了微型研究報告。其中，有效報告共47份。導致報告無效的原因，在于一些教師或基地學校開展的研究，不是從教師項目化學習設計和實施的問題和挑戰(zhàn)出發(fā)來進行研究的。因此，這些報告不作為研究分析的樣本。

（二）分析方法

本次研究運用Nvivo質(zhì)性分析軟件，對47份有效微型研究報告進行了數(shù)據(jù)處理分析。在數(shù)據(jù)分析過程中，由于當前的研究文獻中沒有已有的編碼表、基于扎根理論的視角，本次分析通過自下而上的歸納方法對數(shù)據(jù)進行編碼，并在編碼的過程中，對編碼數(shù)據(jù)進行反復比較與不斷分析，提煉出核心主題。

三、研究結果

47份微型研究報告主要凸顯“做中研，研中思”的三大特點。

（一）真實問題切入——靶向研究

通過對47份報告中教師提出的問題和困惑進行編碼分析，筆者發(fā)現(xiàn)教師遇到的困難與挑戰(zhàn)主要指向四方面：一是從教師個體項目化學習設計與實施實踐的反思中發(fā)現(xiàn)的問題，這部分的困難與挑戰(zhàn)是最多的;二是從學生個體項目化學習實踐的反思中發(fā)現(xiàn)的問題;三是從項目化學習項目本身有效性的反思中發(fā)現(xiàn)的問題;四是從如何更好地支持保障項目化學習設計和實施的工具載體的反思中發(fā)現(xiàn)的問題。

“從教師個體項目化學習設計與實施實踐的反思中發(fā)現(xiàn)的問題”主要指向教師的項目化學習設計和實施維度。47份報告中，60%的問題來自于教師項目化學習實施維度，40%的問題來自于教師項目化學習設計維度。在項目化學習設計維度上，31.3%的教師從項目化學習如何整體有效設計的角度提出問題，例如“如何設計指向?qū)W科和素養(yǎng)的項目化學習”以及“如何設計高質(zhì)高效的課程”等。68.7%的教師從項目化學習核心要素角度提出問題，例如“如何創(chuàng)設問題情境并設計指向?qū)W習目標達成的任務鏈”“如何有效設計評價量規(guī)”以及“如何設計項目化學習手冊”等。在項目化學習實施維度上，71%的教師從項目化學習如何整體有效實施角度提出問題，例如“如何支持和促進學生在整個項目中持續(xù)探究”“如何支持學生有效合作學習”“如何有效實施和管理項目”以及“如何有效評價以及用好評價量規(guī)”等。

（二）多元方法運用——深入研究

通過對有效微型研究報告中所運用的研究方法進行編碼分析，筆者發(fā)現(xiàn)在開展微型研修的過程中，59.6%的教師使用了行動研究。這意味著這些教師使用了完整的“提出課題—分析原因—制訂方案—采取行動—反思反饋—概括總結”等操作方法。8.5%的教師使用了實證研究。這些教師研究的問題都是關于如何驗證項目化學習的有效性。他們通過設置控制組和實驗組，研究項目化學習實施作為干預手段，對學生核心知識概念的掌握和理解是否存在顯著影響。通過對所有教師的研究方法進行進一步分析，筆者發(fā)現(xiàn)：74.5%的教師都使用了經(jīng)驗總結法;59.6%的教師使用了文獻分析法;31.9%的教師使用了調(diào)查研究法，即使用問卷或訪談等方式采集相關數(shù)據(jù)。很多教師在研究過程中使用了多種研究方法，但也存在部分教師僅僅使用了經(jīng)驗總結法。教師的微型研究報告采用的研究方法情況詳見圖1。

通過進一步對“從教師個體項目化學習設計與實施實踐的反思中發(fā)現(xiàn)的問題”這一主題所采用的研究方法進行分析，筆者發(fā)現(xiàn)教師面對不同問題采用了不同的研究方法。針對項目化學習如何整體設計，80%的教師使用了經(jīng)驗總結法，60%的教師使用了文獻分析法。針對如何有效設計項目化學習核心要素，教師主要運用了經(jīng)驗總結法和文獻分析法，55%的教師運用了行動研究驗證其核心要素設計。針對項目化學習整體實施，82%的教師采用了行動研究。其中，大部分的教師運用了經(jīng)驗總結法和文獻分析法。針對項目化學習實施流程，100%的教師運用了經(jīng)驗總結法，僅14%的教師運用了文獻分析法。教師采用的研究方法的占比情況詳見表1。

（三）理論實踐融合——反思優(yōu)化

通過對教師微型研究報告中關于項目化學習實施維度遇到的問題，以及對應的解決策略進行編碼分析，筆者發(fā)現(xiàn)大部分教師對實施過程中遇到的問題尤其是在項目化學習整體實施過程中遇到的問題進行了歸因分析，并從導致該問題出現(xiàn)的原因上思考尋找解決該問題的策略。編碼結果顯示，項目化學習實施過程中遇到的問題需要站在不同的維度上進行思考和研究。

圍繞“如何有效開展團隊合作”，教師們通過深入歸因分析，提出需要從知識建構、團隊建設、團隊分組、團隊契約建立、學習支架設計和使用、評價設計和使用等六方面著力。其中，有教師提出需要從知識建構層面，幫助學生掌握合作技巧。一是幫助學生了解如何借用語言模板，辯證性地表達自己的觀點、評論小組內(nèi)其他同學的觀點，例如“我同意……的觀點，因為……”“我不同意……的想法，因為……”“我覺得……的想法很好，但是我有不同看法，我的看法是……”等。二是培養(yǎng)學生學會有效傾聽的能力。也有教師提出要重視團隊建設，運用破冰團建等活動，增強組員之間的信任度和凝聚力。多位教師指出可借助學生“個人特色卡”和“九型人格”等分析工具進行分組，讓學生感受到自己在組內(nèi)的“獨特角色”和“不可取代”。團隊共識和契約的建立是保障團隊有效合作的基礎。還有教師強調(diào)要提供“契約”制訂支架，促進團隊的“平等合作制”。同時，有教師提出在建立“契約”的過程中，需要引導學生思考“什么樣的團隊是好的團隊”“好的團隊是如何進行合作的”，以幫助學生形成團隊共識和團隊規(guī)則，減少團隊在后續(xù)項目推進過程中的矛盾。

在學習支架方面，有教師基于設計思維的“思維發(fā)散—思維聚攏”理念，提出要給予學生獨立思考再分享觀點的機會。例如，讓學生在便簽上寫下觀點，使抽象的語言可視化到便簽的文字上，然后再將便簽上的觀點進行分享，讓團隊成員能夠基于可視化的語言進行分類、整理和歸納。在這個過程中，還有教師提出可以運用“635”頭腦風暴學習支架，激發(fā)團隊創(chuàng)意，促進學生有效分享信息，避免出現(xiàn)學生擔心自己的觀點會被其他人取笑的情況，使學生愿意積極分享自己的想法和觀點。有教師提出可以運用“象限分析”工具，幫助學生借用學習支架對海量信息進行梳理與評價，形成有效團隊角色。還有教師指出，可使用GOILS規(guī)則（Groups of Increasingly Larger Size），對學生的想法和觀點進行“聚攏”，形成團隊共識。多位教師強調(diào)評價在促進有效合作中的作用，并以評價作為團隊分工和觀點評論分析的重要依據(jù)。例如，評價量規(guī)能夠讓合作學習有“效度”，讓學生在討論和評價其他小組作品或任務分工時有依據(jù)。同時，評價量規(guī)包含團隊合作的評價內(nèi)容，能夠幫助學生理解如何更好地合作。有效運用反思清單能夠讓學生了解階段性的小組合作情況，為教師后續(xù)如何在項目推進過程中有效支持學生開展小組合作提供依據(jù)。表2所示為教師在項目化學習實施維度遇到的問題，我們通過歸因分析確定對應的研究點。

四、研究結論與啟示

教師們以微型研究為載體，“做中研，研中思”，以研究思維解決項目化學習推進中遇到的問題，以期提升自身項目化學習設計和實施的能力?；谘芯拷Y果和研究問題，本次研究得出以下結論和啟示：

（一）強化行動研究，以“系統(tǒng)方法”開展科研探究

本次研究發(fā)現(xiàn)，教師在開展微型研究過程中使用多元的研究方法用于解決教學實踐過程中遇到的問題。但大部分教師仍舊采用經(jīng)驗總結法，僅59.6%的教師采用了行動研究。教育行動研究是教師在教育教學實踐活動中開展研究最為常用的研究方法之一 [6]。教育行動研究包含計劃、實踐、觀察以及反思等行為且不斷螺旋迭代優(yōu)化[7]，具有“實踐性”“反思性”和“情境性”等特征[8]。教師在開展微型研究過程中，應該注重行動研究的“提出問題—分析問題—制訂方案—實踐驗證—反思優(yōu)化”閉環(huán)研究方法，而不僅僅是基于經(jīng)驗進行總結。為了有效培養(yǎng)教師的科研思維，運用系統(tǒng)的研究方法開展微型研究，區(qū)域和學校需要加強教師研究方法研訓，讓科研真正服務于教育教學，讓教師在研究、實踐與反思中成長。

（二）梳理問題清單，以“問題清單”指導研修設計

教師可根據(jù)對微型研究報告的研究問題分析，形成在項目化學習設計和實施上的問題清單。這份問題清單涉及教師在項目設計和實施上遇到的不同問題，一定程度上為后續(xù)省級、區(qū)域以及學校如何創(chuàng)設資源和設計研修活動支持教師發(fā)展提供了指導建議。例如，區(qū)縣和學校層面可以根據(jù)梳理出的“問題清單”，開展微型課題申報，讓種子學校和培育學校自主申報相關微型課題研究，并聯(lián)動實施同質(zhì)研究課題的學校形成聯(lián)盟片，加強交流溝通，創(chuàng)設相關微課資源庫，最終基于研究結果開展異質(zhì)研究課題交流，提升教師項目化學習的設計和實施能力。

（三）重視實踐反思，以“研究成果”助力教師發(fā)展

微型研究的目的，是促進教師不斷地基于教育教學中遇到的問題開展研究、實踐和反思。本次研究發(fā)現(xiàn)，50%的項目化學習推進問題指向項目化學習實施維度，31%的項目化學習推進問題指向項目化學習設計維度。這意味著更多的教師在完成項目化學習設計的基礎上，更關注如何更好地實施項目化學習。通過對項目化學習實施維度的問題進行歸因，以及對該問題對應的策略進行分析，可以發(fā)現(xiàn)很多教師通過實踐、研究和反思意識到項目化學習實施維度的問題。這些問題中的一部分將回歸到如何更好地設計項目化學習上，即處于第二輪項目化學習設計的起點。例如，通過對“如何有效創(chuàng)想方案”的歸因分析，教師們指出要從學習支架維度思考“如何優(yōu)化設計圖紙學習單并將其作為學習支架幫助學生更好地設計”，從評價維度思考“如何優(yōu)化評價量規(guī)使得學生明晰方案創(chuàng)想的設計要求”。通過對實施維度的“問題清單”和對應策略進行梳理分析，教師能夠獲得對其項目化學習設計有指導和啟示意義的清單。區(qū)域和學校應積極推行微型研究，讓教師在日常教育教學實踐的過程中，以研究思維看待他們遇到的問題與挑戰(zhàn)，還應對微型研究的成果作進一步梳理總結，形成豐富且具有借鑒意義的研修資源，助力教師的專業(yè)發(fā)展。[□][◢]

參考文獻：

[1]THOMAS J W. A review of research on project-based learning[EB/OL]. [2022-01-01]. http：//www.bie.org/object/document/a_review_of_research_on_project_based_learning.

[2]LYSAKER J， THOMPSON B. Teacher research as a practical tool for learning to teach[J]. Language Arts， 2013， 90（3）： 181-191.

[3]黃寧娜.微型課題研究助力教師專業(yè)能力發(fā)展[J].基礎教育研究，2018（11）：3.

[4][5]陳萍.微型課題：促進教師專業(yè)成長的新型研究方式[J].基礎教育，2008（6）：6.

[6] [8]鄧純臻，楊衛(wèi)安.教師行動研究的功利性與非功利性：現(xiàn)實困境與應對之策[J].學術探索，2021（9）：9.

[7]ULVIK M， RIESE H. Action research in pre-service teacher education — A never -ending story promoting professional development[J]. Professional Development in Education， 2016， 42（3）： 441-457.