“授人以魚”與“授人以漁”對小學課堂教學的啟示*

譚林春 唐盈盈

(廣西科技師范學院教育科學學院 廣西 來賓 546100)

“授人以魚”與“授人以漁”這種提法古已有之，原文為“授人以魚，不如授之以漁，授人以魚只救一時之急，授人以漁則可解一生之需。”[1]關于其出處，大致有出自《淮南子·說林訓》《漢書·董仲舒?zhèn)鳌泛汀独献印啡N提法，但學界并無確定統(tǒng)一的認識。本文無意究其出處進行梳理辨析，只是基于教學的視角對兩者的內涵和關系進行分析，并結合優(yōu)秀的教學案例探討“授人以魚”與“授人以漁”對小學課堂教學的啟示。

1.“授人以魚”與“授人以漁”的內涵

“授人以魚”與“授人以漁”在字面上的意思并不復雜。從字源來看，漢語字典中“授”有兩種含義：給，與；教，傳給?！笆谌艘贼~”中的“授”指的是第一種含義，即“給，與”?！耙浴弊鳛檫B詞，沒有實際意義?！棒~”指的是一個物種?！笆谌艘贼~”的意思是：給人魚?！笆谌艘詽O”中的“授”指的是第二種含義，即“教，傳給”?！墩f文解字》說“漁，捕魚也。音魚。”“漁”在句中意為“捕魚”?！笆谌艘詽O”的意思是：教人捕魚。在教學中，許多教育工作者常常把“授人以魚”理解為“教給人知識”，這里把“授”理解為“教給”，把“魚”理解為“知識”；“授人以漁”則被理解為“教給人捕魚的方法”。粗看，這樣的理解似乎并未有不妥之處。但有幾個問題還需進一步思考。

首先，“授人以魚”中“授”如何理解？原句“授”的原義是“給，與”，把它理解為“教給”，這就隱藏著一個前提，即“魚”是不能直接給予的，需要“教”?！棒~”到底能不能直接給予？這就引發(fā)了第二個問題：“授人以魚”中的“魚”如何理解？原句中“魚”就是指一個物種。如果把“魚”理解為“知識”，則意味著兩者之間必然有某種聯(lián)系。作為物種的“魚”是可以直接給予的，但是作為“知識”的“魚”則只能通過教學活動才能教給。第三，“授人以漁”中的“漁”如何理解？大多數教育工作者把“漁”理解為“捕魚的方法”，這是在“方法”層面的理解。魚的不同，就決定了捕魚的工具和方法的差異。單純一種捕魚的方法是很難應對復雜多變的捕魚實踐的。所以“授人以漁”中“漁”不只是一種方法，還應該是一種“漁”的思維和“漁”的理念?！皾O”的思維是指在面對多樣性的魚和復雜多變的實踐環(huán)境能夠靈活變通，擁有創(chuàng)造性思維；“漁”的理念則是要有和諧共生的意識和長遠發(fā)展的眼光，不能“竭澤而漁”。第四，“人”在哪里？何人“授”？“授”何人？“授人以魚”與“授人以漁”都離不開“人”這個主體。原句中的“人”指的是被授者，隱去了傳授者。延伸到教學中，這就涉及到“教師”與“學生”，側重的是關于“教師如何教”的問題。

2.教學視角下“授人以魚”與“授人以漁”的關系

2.1 教學目標的整體融通。“授人以魚”與“授人以漁”在教學目標上是整體融通的。首先兩者的目標具有整體統(tǒng)一性。把“授人以魚”與“授人以漁”看作兩個活動，前者的目標是“魚”，后者的目標是“漁”，但兩者都離不開“人”這個主體，兩者的指向都是關于“人”。第二，兩者在具體活動中是融通的?！笆谌艘贼~”的目標是“魚”，在教學中可以理解為“知識目標”；“授人以漁”的目標是“漁”，可以理解為教學中的“方法目標”?！笆谌艘贼~”的“魚”是一種具體的物象，得到“魚”的個體要把“魚”消化，在這個消化過程中就必然會形成對“魚”的認識，這個認識的過程離不開“方法”的實施。同理，“授人以漁”的目標是“漁”，要達成這一目標，也必然需要對“魚”有一定的認知，也就是在達成“方法目標”的過程中也必然涉及到“知識目標”的達成?！扒楦袘B(tài)度價值觀”則是貫穿于整個教學過程的。

2.2 教學過程的交互生成。從認識的角度來說，人首先是看見魚，對魚有所認識，而后才有了捕魚的意識和行為。從這點來說“魚”是“漁”的基礎。同時，人通過捕魚的活動又豐富和提升了人對魚的認識，這亦構成了對魚進一步認識的基礎。從教學的角度來看，教師的教學活動首先呈現的是“知識”，比如語文的識字教學、英語中的字母、音標學習、數學中的數字認識等。教學的過程以知識內容為基礎，教師通過知識的教學活動才能教授學生學習的方法、思維和理念。但這并不是簡單的先后關系，不是絕對的和單向的。學生掌握了一定的學習方法、思維和理念，就可以觸類旁通、舉一反三，學習新的知識?？傮w來說，“授人以魚”與“授人以漁”在教學過程中互為生成，“授人以魚”是學生學習認識的基礎，“授人以漁”則構成了學生再學習再認識的基礎。這是一個認識——實踐——再認識，動態(tài)循環(huán)的生成機制。在具體的教學活動中，知識的教學和方法的教學交互在一起，純粹的知識教學或方法教學都是不合理的。

3.實踐教學建議

3.1 注重知識間的縱橫聯(lián)系?！笆谌艘贼~”的“魚”主要包括了通識性核心知識和學科基本知識，這些知識雖然十分繁復，但彼此之間卻有著千絲萬縷的聯(lián)系，因此教師在教學過程中要善于喚醒學生已有的經驗背景，引導他們把相關知識從橫向和縱向的角度去歸納整理，從而構建系統(tǒng)的、內在的知識體系，形成知識群和知識網絡。

案例1：《密鋪》

本案例由時任北京教育學院宣武分院小學數學教研室教研員的劉德武老師執(zhí)教。本課是北師大版小學數學四年級下冊“數學好玩”中的一個課題，主要內容是探究三角形、四邊形(包括平行四邊形、正方形、長方形、梯形等)、正五邊形、正六邊形、圓形等幾何圖形是否能夠密鋪，并總結出圖形密鋪的原則：圖形之間沒有空隙，也不重疊。在完成了新授教學后，劉老師展示了三道例題。

例1.計數——一共有多少個蘋果？

例2.搭配——有三件上衣，兩條褲子，共有幾種搭配？(不重復，不遺漏)

例3.作文——“他的頭發(fā)又密又多?！边@句話有問題嗎？(意思重復)

學生完成這三道練習題后，劉老師進行總結：“例1、例2和例3中‘不重復、不遺漏’的原則，與密鋪‘無空隙、不重疊’的原則是相通的。我們所學的各種知識不應該是彼此割裂的，這里要強調一個‘通’字。正所謂通透、通透，只有通，才能透?！?/p>

案例分析：當我們教給學生一個新知識的時候，不僅需要透徹講解和深入分析這個新知識，更要引導學生去思考它與其他知識縱橫聯(lián)系，才能幫助學生將繁復的知識融會貫通。案例中，例1和例2展現的是數學基本知識前后之間的融通(“計數”是小學數學二年級上冊的知識，搭配是三年級上冊的知識)，體現了知識間的縱向聯(lián)系；例3展現的是“不重復”這一通識性核心知識在不同學科之間的融通，體現了語文核心知識與數學核心知識之間的橫向聯(lián)系。幫助學生建立新舊知識、跨學科知識之間的縱橫聯(lián)系，就是幫助學生建立起對知識結構、知識體系的整體認知，是“授人以漁”的方法學習的基礎。

3.2 構建“知識”與“方法”的聯(lián)通體系?！笆谌艘詽O”告訴我們在教學中應當通過學習知識的過程盤活學生大腦中的知識，并在這一過程中掌握學習的方法；而要盤活知識、掌握方法，最有效的途徑便是以解決問題為目的的學習。

案例2：《游山西村》

本案例由福州教育學院附屬第一小學的林莘老師執(zhí)教。本課是人教版小學語文四年級上冊的一篇課文，教材只節(jié)選了該詩的前兩聯(lián)，即“莫笑農家臘酒渾，豐年留客足雞豚。山重水復疑無路，柳暗花明又一村?！睘榱俗寣W生領悟課文并掌握詩歌的寫作方法，林老師設計了三個核心問題：(1)有哪些以“山”或“柳”開頭的四字詞語？(課堂導入環(huán)節(jié))(2)農家宴席上招待客人的活動很多，作者為什么只用了一個“留”字？(首聯(lián)的新授環(huán)節(jié))(3)用“山清水秀”“柳綠桃紅”替換“山重水復”和“柳暗花明”好不好？為什么？(頸聯(lián)的新授環(huán)節(jié))

整個課堂教學圍繞這三個問題展開。通過第一個問題，林老師引導學生分享了“山清水秀”“山重水復”“柳綠桃紅”“柳暗花明”等詞語，借“山重水復”和“柳暗花明”引入本詩的同時，也讓學生體驗了“歸類”這一積累好詞佳句的方法。通過第二個問題，學生先是想象了農家宴席上“喝酒”“吃肉”“聊天”“敲鑼打鼓”……的熱鬧場面，接著在林老師的引導下領悟到作者用一個“留”字精煉地概括了宴席上的各種活動，且給讀者留下了想象的空間，由此總結出古詩常用的一種寫作方法——留白。第三個問題是教學的難點，因此林老師讓學生小組合作學習，經過討論，學生得出了“山清水秀說明山和水都不多，山重水復說明山多河流也多，所以作者才會‘疑無路’”。順著學生的思路，林老師結合寫作背景講解了陸游雖被罷官免職卻依然樂觀的精神，既揭示了本詩蘊含的哲理，又強化了借景抒情的寫作方法。

案例分析：有效的問題設計不僅能夠激發(fā)學生的學習興趣，更重要的是學生在問題解決的過程中經歷了有意義的知識組織過程，從而為方法的掌握做好了充足的準備。例如以上案例中的問題(2)和問題(3)，從品味古詩的遣詞造句這一目標出發(fā)，林老師抓住“留”“山重水復”和“柳暗花明”這些關鍵詞巧妙設計問題，將內隱的寫作方法外顯化，轉化為一個個具體化、可執(zhí)行、可評價的問題，讓學生在自主思考、合作探究的過程中“不知不覺”地掌握了方法。

3.3 建立多向度的“主-主”對話關系。

3.3.1 師生對話：提供支架。與學生相比，教師無論在知識上還是經驗上都比較豐富，在對話中處于“首席”的地位，這種首席地位就是一種“支架”。在師生對話過程中，教師應通過適時的啟發(fā)、引導和點撥，使知識與方法的學習不斷向前、不斷深化。如案例《密鋪》中，劉老師在新授教學環(huán)節(jié)首先在對話中啟發(fā)學生回憶家中地板、墻面等處的密鋪現象，為學生搭建了“支架”，使學生已有的知識明晰化；接著利用三角形、平行四邊形、矩形、等腰梯形、圓形等圖形與學生進行對話，一起探討這些圖形是否能密鋪，引導學生獲取解決問題的方法；最后點撥圖形密鋪的原則“無空隙，不重疊”，幫助學生總結新知識和新方法，這一過程也是在師生對話中完成的。

3.3.2 生生對話：優(yōu)勢互補。生生對話是學生和學生之間在學習過程中的質疑、解疑、交流、討論，有時甚至是爭論。生生之間通過對話交流信息、查漏補缺，有利于知識與方法的再生，也有利于培養(yǎng)學生的合作和創(chuàng)新精神。如案例《游山西村》中，林老師首先讓學生交流以“山”或“柳”開頭的四字詞語，通過學優(yōu)生帶動學困生回憶已有的知識儲備，達到有效對話的目的；然后通過“農家宴席上招待客人有哪些活動”的問題引發(fā)學生的想象，讓每一個學生都有了表達的欲望，都參與到了對話中；最后，劉老師設計了詞語替換的問題讓學生小組討論，學生在小組內和小組間的對話中相互啟發(fā)、相互促進，共同解決了問題。生生之間的對話不僅能活躍課堂氣氛，還能傳遞和創(chuàng)造新的信息，使不同水平的學生能夠優(yōu)勢互補，因此教師應靈活采用提問、游戲、競賽等形式，讓學生在個體之間、小組之內和小組之間展開積極的對話。

3.3.3 生境對話：內化文本。要在實踐教學中建立多向度的“主-主”對話關系，僅有師生、生生之間的對話是遠遠不夠的，教師還應當有意識地創(chuàng)設教學情境促進學生與情境的對話，并在與生境對話過程中更好地理解和內化文本。如案例《游山西村》中林老師運用生動形象的語言“‘莫笑農家臘酒渾，豐年留客足雞豚。’一個客人從遠方而來，同學們能看得到這熱鬧的宴席、聽得到他們開心交談的場景嗎？”創(chuàng)設了農家宴席的情境，為學生打開了想象的翅膀，更好地品讀詩句；又如案例《密鋪》中劉老師利用多媒體展示了一組組圖形密鋪的裝飾作品，將知識與生活緊密聯(lián)系起來，創(chuàng)設了一種“數學之美”的教學情境，激發(fā)了學生的求知欲和研究興趣。因此作為教師，我們要善于運用語言、圖片，以及音樂、動畫和錄像等多種形式創(chuàng)設富有啟發(fā)性的教學情境，幫助學生更順暢、更深刻地內化新知識與新方法。

教學是一個整體融通、動態(tài)生成的過程，在小學課堂教學中“授人以魚”與“授人以漁”不是非此即彼，也不是孰先孰后的關系。把握好兩者的內涵及關系，才能更好提升課堂教學質量，達成教學目標，達到整體全面的育人效果。