善問結構錨圖：讓兒童高階思維自然生長

劉思雪

“錨圖”也叫作“要點圖”，是一種將學習過程中的線索、提綱、方法、策略、思路等整理成圖文的工具。它以核心知識點為“錨”，對整個知識結構之“船”起定位作用。錨圖的優(yōu)點是：錨住要點，一圖讀懂。它通過架構策略、質疑策略、關聯(lián)策略引導學生提升高階思維能力，激發(fā)學生學習的主動性。

一、打開“鎖鑰”：以架構策略培養(yǎng)分析與整合能力

葉圣陶先生認為語文教材就好比“種種的書”，是“可以開發(fā)無限的寶藏”的“鎖鑰”。一篇文本的結構主要包括文脈和線索、層次和段落、過渡和照應、開頭和結尾。通過架構策略鍛煉“分析與整合”的能力，學生能夠根據(jù)語言表達方式判斷文本的表達技巧，推敲字里行間有無隱含的信息，分析文章結構并將其連貫成一個可理解的整體。

《梅花魂》是五年級下冊的一篇略讀課文，筆者將其作為培養(yǎng)學生分析與整合能力的練習文本，首先，筆者引導學生找到課文中不同事件的相同之處。學生分小組圍繞“外祖父做什么時怎么了”來繪制善問結構錨圖，并派代表展示學習成果。

【課堂實錄】

生1：我們小組將課文概括成了五個事件。外祖父教“我”唐詩宋詞，外祖父讀到思鄉(xiāng)的句子會落淚；“我”弄臟墨梅圖，外祖父罕見地發(fā)了脾氣；外祖父因年齡大不能回國而落淚；離別前一天外祖父把墨梅圖送給了“我”；離別當天外祖父送“我”梅花手絹。

生2：我們的善問結構錨圖是一個扇子的形狀，因為扇子和梅花都是中國傳統(tǒng)文化的象征。扇子的中心位置寫了主問題：“課文主要講了哪幾件事？”扇面上由扇骨分開，依次排列了課題、五個事件（“教詩詞落淚”“珍愛墨梅圖”“難歸而痛哭”“贈予墨梅圖”“送梅花手絹”）及其相關的自然段段號。

師：這個小組的同學很有想法，其他小組的同學聽了以后覺得怎么樣呢？作品好的話，好在哪里，不夠完美的地方還可以如何改進？

在小組合作錨圖繪制完成后，筆者邀請小組代表上臺向其他學生展示小組善問結構錨圖制品，并結合錨圖說明自己分析和思考的過程。在復述事件的過程中，善問結構錨圖有效地幫助學生提煉、整合、內化和傳遞信息，提升了學生分析與整合的能力。

二、熟悉“樣品”：以質疑策略提升評價與反思能力

評價與反思能力的獲得，需要學生能夠跳出文本，以客觀的角度對文本的整體或某方面進行批判與反思，理解作者的觀點并進行評價。教材的“性質同于樣品，熟悉了樣品，也就可以理解同類的貨色”，教師在閱讀中鼓勵學生質疑，無疑是踐行批判性思維教育的最好方式。

在上《梅花魂》這一課前，筆者設置了“我的小疑問”環(huán)節(jié)，讓學生交流在課前預習時自己有疑問的地方。因為在四年級上冊學生已經接觸過圍繞“提問”編排的閱讀策略單元，已經具備了主動提問的意識和能力，所以他們不僅能提出問題，還能說清楚自己“為什么這么問”。從學生的回答中，筆者捕捉到他們有意識地運用和調整認知策略來指導、監(jiān)視和評價自我的學習行為，以及他們在質疑、比較、批判和評價的過程中進行反思。

【課堂實錄】

生1：課文中存在一些矛盾的地方。比如，“我”弄臟了墨梅圖，外祖父頓時訓斥母親，和外祖父平時的好脾氣是一種矛盾；課文三次描寫外祖父哭了，這與一位成熟的老人身份不符，這很矛盾。

生2：我有補充。外祖父有那么多古玩，唯獨那幅墨梅圖誰也碰不得，當“我”弄臟時他還大發(fā)雷霆，說明外祖父很珍愛墨梅圖。但最后，他卻把這幅珍寶鄭重地送給了“我”，這也是一種矛盾。

師：只有大家認真去分析和思考，才能發(fā)現(xiàn)這么多“矛盾”之處。下面請同學們小組合作討論，梳理關鍵信息并再次繪制善問結構錨圖，試著解決這些“矛盾”吧。（生繪制結構錨圖）

師：現(xiàn)在大家還覺得“外祖父珍愛墨梅圖”和“贈‘我墨梅圖”是矛盾的嗎？

生1：我覺得不矛盾。外祖父漂泊海外幾十年，他把愛祖國的情懷寄托在梅花的身上，希望外孫女帶著墨梅圖和梅花手絹回祖國，是外祖父愛國心和思鄉(xiāng)情的寄托。

生2：我認為這是外祖父對外孫女的勉勵。他愛梅花，因為梅花身上凝聚了中華民族的秉性和氣節(jié)。他希望外孫女成為一個具有梅花一般秉性的中國人?？此泼?，實則是體現(xiàn)外祖父的愛國心、赤子情、民族魂。

師：看來梅花魂是炎黃子孫割不斷的家國情懷，外祖父希望這種情懷能代代傳承！

學生發(fā)現(xiàn)矛盾，教師可以引導學生的思維走向深處，以圖文結合的方式幫助學生在朗讀、感知、思辨的過程中體會文章的鮮明特色和語言的內在規(guī)律。

在閱讀教學中，“核心問題”就是指能夠在教學過程中凸顯本節(jié)課的教學重點難點、反映文本核心思想、引導學生學習的問題。它是“綱舉目張”的問題，具有“牽一發(fā)而動全身”的導學作用，能夠牽引課堂教學。

【課堂實錄】

生1：我們小組覺得這篇文章是圍繞“梅花”來寫的，所以核心問題是“‘梅花魂指什么？”。

師：梅花的什么品質讓外祖父珍愛？

生1：梅花的秉性是不畏風欺雪壓。她是最有品格，最有靈魂，最有骨氣的！我們中華民族也具有梅花的秉性，無論經歷多少磨難，受到怎樣的欺凌，從來都是頂天立地，不肯低頭折節(jié)。

生2：原來“魂”指的是一種精神?！懊坊ɑ辍本褪恰懊褡寤辍薄八监l(xiāng)魂”，是一種堅貞不渝的精神品格。

師：沒錯，“梅花魂”也是外祖父對祖國的深深眷戀。

“疑”是一切發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)新的基礎，也是思維的基礎。學生在預習時從不同角度提出了自己的問題，他們繪制善問結構錨圖，利用抓題眼、抓重點句、抓矛盾處等方法找出了值得探究的核心問題，培養(yǎng)了思維的多元性。

三、轉化“憑借”：以關聯(lián)策略拉動遷移與創(chuàng)意能力

“理解話語就是尋找關聯(lián)”，教師應該引導學生將新舊知識關聯(lián)在一起，通過邏輯推斷揭示隱含的語境，體會語境效果。

在課上，當讀到“想不到眼含淚水的外祖父也隨著上了船，遞給我一塊手絹——雪白的細亞麻布上繡著血色的梅花”，學生都被這位華僑老人的赤子之心感動。此時，筆者出示學習要求：

大家想象一下，外祖父在國外漂泊幾十年，朝思暮想回故鄉(xiāng)，如今女兒和外孫女就要離開自己回祖國去了。在這樣的情境下，“我”和外祖父在動作、語言、神態(tài)等方面會有哪些表現(xiàn)呢？請大家想一想，寫下來。

學生先在紙上用善問結構錨圖梳理了整體結構和細節(jié)描寫方法，接著在善問結構錨圖的提示下完成了小練筆。

【課堂實錄】

生1：我以前寫作文常常寫到一半就忘記自己之前的構思，而畫這個善問結構錨圖后，它出示了關鍵詞，在寫作時可以隨時提醒我自己，按順序完成。

生2：這個善問結構錨圖的分支和主體都比較顯眼。作者運用環(huán)境描寫，烘托了外祖父和“我”分離時悲傷的心情，推動了故事情節(jié)的發(fā)展。有關動作、語言、環(huán)境等其他側面描寫都直擊主題，寫出了外祖父對祖國的思念和對我的不舍。

師：這不是一次普通意義的分離，它讓一位年過花甲的海外華僑落淚，因為大客輪上載著他心愛的外孫女，載著他珍愛的墨梅圖，載著那顆沉甸甸的眷戀祖國的赤子之心。

在學生習作后的點評交流中，筆者發(fā)現(xiàn)學生繪制善問結構錨圖的過程，也是理清習作脈絡、梳理自己思路的過程，更是引導學生體會文本語境的過程。在此基礎上，教師引導學生運用類似的方法描寫一種生活中常見的事物。

案例反思

一、“知識可視化”協(xié)助兒童高階思維“知識建構”

善問結構錨圖色彩豐富、圖文并茂，可以表達信息元素之間的特定關系，能夠更好地進行復雜知識關系的梳理，將知識可視化。知識可視化研究運用視覺表達手段提高知識創(chuàng)造和傳遞作用，能有效協(xié)助兒童建構高階思維下的知識體系。恩尼斯認為高階思維應該有這些標準：使用抽象的思維結構；將信息組織成一個整合的體系；應用合理的、系列隨機的、沒有聯(lián)系的知識片段 。所以，具備高階思維的學生能把瑣碎的信息組合成有體系的整體。

在學習《梅花魂》一課時，學生從課文中得到的是一塊塊的碎片，但是借助善問結構錨圖，通過視覺表達，便具有“整體性”的概念。學生可以對當時“外祖父和梅花”的知識情境、知識整體結構有一個總體的感知，達到了知識建構和文本信息的內化過程。

二、“脈絡直觀化”驅動兒童高階思維“問題引思”

杜威認為：思維不是自然發(fā)生的，但它一定是由難題和疑問或一些困惑、混淆或懷疑引發(fā)的?！皢栴}的本質決定了思考的結果，思考的結果控制著思維的過程”。由此可見，杜威強調了問題對思維的重要意義，思維的發(fā)生伴隨著“反思—問題生成—探究”和“批判—解決問題”的過程。

在本案例中，學生發(fā)現(xiàn)了課文中的一些“矛盾點”，并借此揣摩作者的獨具匠心之處，討論解決后體會到了課文語言表達的精準、生動，鍛煉了批判性思維和反思能力。學習本課時，學生層層深入，對文本進行深度閱讀。經過教師和學生對善問結構錨圖的反復預繪、交流碰撞、二次修改繪制后，學生對于文本的解讀越來越深入，越來越有方法。學生不僅知道文本所呈現(xiàn)的核心知識，更能通過善問結構錨圖輔助學習，掌握解讀文本奧秘的方法。

三、“思維顯性化”啟發(fā)兒童高階思維“關聯(lián)創(chuàng)造”

人的思維過程是隱性的、不清晰的。如果個人想表達自己的觀點，就必須要將自己所理解的知識組織在一起，并賦予個人意義，以便有說服力地表述出來。這一過程能促進學習者腦內知識建立起更多的關聯(lián)，從而加深對知識的理解—— 這就是所謂“隱性思維顯性化”。

于漪老師曾說，“我們在講思維的時候，一定要跟語言緊密結合，因為語言是思維的外殼”“語言教育的本身就是思維發(fā)展的教育”。具體來說，在閱讀教學中，教師應循循善誘，促使學生把新舊知識關聯(lián)起來。學生在“關聯(lián)”信息的過程中，可以通過邏輯推理揭示隱含語境，體會語境效果。在教學時，教師要引導學生了解文本的特點，關注語文要素，尋找文本的語言特色，并創(chuàng)設語言實踐的情境，經歷“認識—理解—運用”的語言習得歷程，掌握文章的表達特色。在本案例中，學生們讀到“送梅花手絹”這一部分時，都被這位華僑老人的赤子之心所感動。恰當?shù)牧舭鬃寣W生理解了外祖父的思鄉(xiāng)情和赤子心。善問結構錨圖看得見、摸得著，學生借助這種思維工具理清了自己的寫作脈絡，能從環(huán)境、動作、語言、心理等方面展開細節(jié)描寫。最后，學生把新、舊知識關聯(lián)在一起，創(chuàng)造性地繪制了“竹子狀”的善問結構錨圖，并完成了習作《傲竹說》。

綜上所述，從低階思維到高階思維，是一個動態(tài)發(fā)展、漸進提升的過程。善問結構錨圖以核心問題為導向，通過架構策略、質疑策略、關聯(lián)策略，讓學生在閱讀實踐中不斷地進行思維碰撞，引導著學生的高階思維能力水到渠成地養(yǎng)成。另外，教材不僅是“鎖匙”“樣品”和“憑借”，更是幫助學生發(fā)展語言能力和思維能力的有力抓手。※

[本文系南京市第十一期個人課題“善問錨圖：小語‘閱讀感悟與思維賦能的導學研究”階段性成果，課題批準文號：Ab5286]

（作者單位：江蘇省南師附中樹人學校附屬小學）