名著閱讀項目化學習的設計策略與實施路徑

朱奕晴

【關鍵詞】名著閱讀，項目化學習，設計策略

統(tǒng)編教材的使用有力推動了名著閱讀的開展，《義務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“2022 年版課程標準”）把“整本書閱讀”納入課程體系，又為名著閱讀課程化提供了保障。但由于名著本身的復雜性，在篇幅長度、難度、深度等方面與單篇短文差異很大，加上初中生還是初級閱讀者，閱讀能力還不成熟，導致名著閱讀對一線教學而言依然是不小的挑戰(zhàn)。在教學方式不斷變革的當下，將名著閱讀與項目化學習結(jié)合，是轉(zhuǎn)變名著閱讀固化模式的重要途徑，也是激發(fā)學生興趣，鼓勵學生參與閱讀全程，實現(xiàn)深度閱讀的主要方式。

一、名著閱讀項目化的現(xiàn)狀分析

2022年版課程標準把“整本書閱讀”作為拓展型學習任務群之一，明確了任務實施的目的、內(nèi)容和要求，建議“引導學生在語文實踐活動中……積累整本書閱讀經(jīng)驗”“開展多樣的讀書活動，豐富、拓展名著閱讀”等[1]，凸顯素養(yǎng)立意下名著閱讀的活動性、實踐性、過程性和豐富性。但一線教學對名著閱讀的重視還停留在量的疊加，而非質(zhì)的提升。教師只關注6冊教材推薦的36部作品的覆蓋面，閱讀過程往往走馬觀花，浮光掠影;為了測試而僅讓學生識記名著的表層信息、情節(jié)梗概、主旨思想，閱讀結(jié)果導向死記硬背，背離閱讀本質(zhì)。這不僅沒有培養(yǎng)學生的閱讀興趣，還增加了學生的學習負擔，有損于學生的終身閱讀能力。

此外，名著閱讀也缺乏系統(tǒng)設計。一方面，語文教材編排的“名著導讀”主要從“讀書方法指導”“專題探究”“自主閱讀推薦”幾個方面提出建議，注重興趣激發(fā)和方法傳授。而閱讀計劃、活動任務、過程監(jiān)控、閱讀評價等還需要教師自主設計開發(fā)，以解決學生在閱讀中出現(xiàn)的淺層閱讀、虛假閱讀、無效閱讀等普遍問題。另一方面，不同類型的書籍有不同的文體特質(zhì)、閱讀目的和價值取向，對其準確把握才會真正落實閱讀的任務、技能、策略。這些方面教師目前還有所欠缺。

作為素養(yǎng)發(fā)展取向的學習方式，項目化學習的內(nèi)在實踐形態(tài)與語文學科的課程理念相一致，是教學方式變革的重要途徑，也是推動課程育人走向素養(yǎng)發(fā)展的需要。綜合而言，項目化學習旨在解決真實、復雜的實際問題，強調(diào)學生的主體地位，指向持續(xù)的實踐探究，重視成果的多元展示，關注核心知識的建構及其遷移運用。這使語文學習的綜合性變強，學生學習的獨立性和自主性也隨之增強，學習空間更加開放，進一步激發(fā)學生主動學習的興趣。

這種綜合化的學習方式與整本書閱讀有著天然的契合。我們知道，一個完整的閱讀過程需要經(jīng)歷挑選閱讀版本、明確閱讀目標、制訂閱讀計劃、開展閱讀過程、總結(jié)閱讀經(jīng)驗等諸多環(huán)節(jié)。而項目化學習是“學生在一段時間內(nèi)通過研究并應對一個真實的、有吸引力的和復雜的問題、課題或挑戰(zhàn)，從而掌握重點知識和技能”[2]，二者所包含的很多要素都是一致的。因此，項目化的名著閱讀可以通過設計整本書的驅(qū)動問題，激發(fā)學生的閱讀興趣或?qū)嵺`活動熱情;可以通過設計開發(fā)多個基于名著特質(zhì)的子項目（活動任務），引導學生持續(xù)閱讀、探究，經(jīng)歷解決驅(qū)動性問題的過程;可以通過閱讀監(jiān)控，分階段、分目標提出閱讀建議，幫助學生解決在探究中遇到的普遍性問題;可以通過制定多樣的評價量表，保證項目化學習的質(zhì)量;可以通過閱讀成果的公開展示，形成對閱讀體驗的深刻理解，讓學生更有閱讀動力，并促進學生反思，為下一次的閱讀作準備。

這些操作要素的落地，能為僵化、功利性的名著閱讀打開新的天地。當然，對廣大語文教師而言，基于項目化學習探索名著閱讀教學的實踐路徑，還需要解決名著閱讀有哪些操作要領，如何進行項目化學習的設計、如何管理實施項目等一系列問題。

二、名著閱讀項目化的設計策略

項目化學習的設計需要基于課程標準，通過設計驅(qū)動性問題，引導學生開展整體、綜合、深入的學習實踐活動。因此，在設計名著閱讀項目化學習時，也要基于名著閱讀的特點，探索項目化學習實踐的各種路徑。而不同類別的項目化學習有不同的學習路徑和操作要領，因此在討論如何進行名著閱讀項目化學習之前，有必要先對統(tǒng)編教材選錄的36 部名著作一定的梳理和歸類，弄清名著的特性差異，幫助教師在具體操作時明確目標，進行更加清晰的指導。

1. 劃分名著閱讀類別

當前教材列入的名著涉及小說、散文、科普文、詩歌等多種體裁，內(nèi)容各異，風格迥然，宜采用的閱讀方法也多有不同。如從名著的結(jié)構形式來看，大致可以分成長篇類和文集類兩種類型。長篇以小說為主，往往篇幅長、容量大，內(nèi)容情節(jié)之間有連貫性。以茅盾文學獎的評選要求為例，長篇小說的字數(shù)至少在13萬字以上。王榮生曾把長篇小說比喻成“敘事作品的宏偉建筑”[3]，可見其篇幅宏大、結(jié)構復雜、線索繁多、人物眾多。在教材涵蓋的名著中，古典小說以《西游記》《水滸傳》為代表，國內(nèi)外現(xiàn)當代小說以《駱駝祥子》《海底兩萬里》《簡·愛》《鋼鐵是怎樣煉成的》等為代表。閱讀這一類作品時除梳理情節(jié)、把握人物、了解環(huán)境、關注主題外，還可以關注敘述語言、敘事視角等小說寫作技巧。而文集類相對比較復雜，主要由獨立的單篇構成，各篇之間有一定的顯性或隱性聯(lián)系，體裁風格更加多樣，由多篇散文構成的散文集，如《朝花夕拾》《湘行散記》等;由一位作家或多位作家的詩歌構成的詩歌集，如《艾青詩選》《泰戈爾詩集》《唐詩三百首》等;由多篇文言短文構成的小說集，如《世說新語》《聊齋志異》等;由科普類短文構成的著作，如《昆蟲記》《星星離我們有多遠》等。文集類作品有的因經(jīng)典性強，篇目之間的順序相對定型，如《朝花夕拾》各版本之間差異不大，目錄基本一致。而有的作品選文不同，版本多樣，如《昆蟲記》就有數(shù)百種不同版本，令人眼花繚亂。這類作品常常存在閱讀隨意，讀幾篇就替代整本，閱讀碎片化、不成體系等問題，在操作時可從目錄的編排、文體的特性、閱讀的策略等角度進行把握。

2. 創(chuàng)設真實整體的驅(qū)動任務

初中階段的名著閱讀，學生需要在理解基本內(nèi)容的基礎上，對作品的語言、形式、主題等有自己初步的感受、體驗和思考。創(chuàng)設真實整體的驅(qū)動任務是引導學生進入閱讀、深入思考、形成成果的重要環(huán)節(jié)。在結(jié)合名著特點開發(fā)驅(qū)動任務時，應根據(jù)名著的不同類別，分析其相關特征，遵循恰當?shù)脑O計路徑。

（1）長篇類名著

在設計長篇類名著閱讀驅(qū)動任務時，可根據(jù)文體特征從人物形象塑造、小說藝術特點等角度，創(chuàng)設富有文學性的情境任務。如閱讀《海底兩萬里》，模擬建造海底博物館，通過搭建人物館、配解說詞、建設場景體驗館等提升閱讀趣味性;閱讀《簡·愛》，通過戲劇表演再現(xiàn)真切感人的情節(jié)和豐富立體的人物。這一類活動任務宜創(chuàng)設模擬情境，讓學生扮演某種類型的專家，產(chǎn)生一種真實的代入感，思考和解決真實情境中的問題。在教室中創(chuàng)設這類情境任務也相對容易，教師可以借助網(wǎng)絡、文本、空間布置等方式，讓學生在虛擬的情境中把閱讀習得的知識和技能進行遷移運用。學生在模擬情境的驅(qū)動下，也能增加閱讀的動力，提升閱讀的品質(zhì)。

在長篇類名著閱讀中，學生如果不知道如何集中精力，就有可能出現(xiàn)閱讀到半途便敗下陣來，或只關注表層情節(jié)而忽略內(nèi)在價值等問題。學生有了明確的閱讀目標、清晰的閱讀任務，才能更好地保持主動閱讀，在閱讀中開展與文本的互動交流。因此，一個好的驅(qū)動任務需要有吸引學生進入閱讀的趣味性，也要有一定的開放性，有多向度的探索空間，以防止華而不實。驅(qū)動任務的本質(zhì)是引發(fā)學生的高階思考，閱讀任務設計要盡量避免貼標簽式的概括、細碎知識點的識記或無目的的批注，盡可能在問題解決、系統(tǒng)分析等方面有所突破，以使學生能夠持續(xù)閱讀、深入閱讀。

（2）文集類名著

文集類名著無論是文體、形式，還是風格、語言，都更加多樣，且天然具有零散、單篇獨立的特點，在設計驅(qū)動任務時，更要關注整體性，以培養(yǎng)學生構建核心概念的認知。有的文集適合創(chuàng)設學科情境，如《艾青詩選》等詩集類作品，可通過班級朗誦會、私人定制個性化詩集等方式，讓學生在熟悉的語文學習環(huán)境中開展閱讀與交流。有的文集適合創(chuàng)設真實的生活情境，這類名著與現(xiàn)實世界緊密相關，可以讓學生針對真實的問題提出解決方案，如閱讀《昆蟲記》后搭建“昆蟲旅館”、建立“網(wǎng)上生態(tài)博物館”網(wǎng)站、搜集各種昆蟲的聲音為昆蟲代言等。學生可以跨越課堂界限，在現(xiàn)實與虛擬世界中深度體驗法布爾的科學精神。而那些文學性強的散文集、筆記小說，還可以組建人物圈、社交網(wǎng)絡等，如為《世說新語》創(chuàng)建“我”的魏晉朋友圈，為《朝花夕拾》設計回憶穿越館等，都能讓學生在閱讀中思考感悟，在合作中深入體驗，在挑戰(zhàn)中解決問題。

除了單本的文集類名著閱讀，多本名著之間也宜創(chuàng)設整體性情境，培養(yǎng)學生整體關聯(lián)的閱讀思維。比如杭州市夏衍初級中學基于中國共產(chǎn)黨建黨100 周年的背景，利用新校址搭建“紅色經(jīng)典文學館”，把《紅巖》《紅星照耀中國》《長征》《飛向太空港》《創(chuàng)業(yè)史》五部名著進行整合關聯(lián)，通過場館的實物搭建，將學生的閱讀成果進行固化，真正拓展了閱讀與學習的空間，在閱讀任務的完成中培養(yǎng)了學生的閱讀能力、創(chuàng)新能力、實踐能力和探究精神。

3. 構建核心的知識體系

項目化學習指向核心知識的建構，這是項目化學習的本質(zhì)特征之一。對于名著閱讀而言，應根據(jù)文體特征、閱讀策略等，在核心概念統(tǒng)攝下明確閱讀活動任務的目標，從閱讀“這一本”延伸到“這一類”，在目標指向的綜合學習實踐活動中，實現(xiàn)對核心知識的深層次理解、建構和遷移。

核心知識具備統(tǒng)整性、抽象性和普遍性。如閱讀九年級《儒林外史》《格列佛游記》《圍城》《契訶夫短篇小說選》《聊齋志異》等名著，涉及的知識有情節(jié)梳理、人物分析、語言品味等，若提煉概念，就可以從“諷刺”這一核心知識出發(fā)，圍繞“諷刺”特點，體會批判精神、欣賞諷刺筆法、聯(lián)系現(xiàn)實生活。同時，這些名著閱讀還可以與“活動·探究戲劇單元”結(jié)合，以“如何創(chuàng)作并演繹一出‘諷刺大戲”作為驅(qū)動任務，圍繞“諷刺”藝術創(chuàng)作、評價、修改劇本，最終完成演出活動。

除了指向文本特質(zhì)的核心知識，閱讀策略也是名著閱讀中不可忽略的知識。閱讀策略是影響閱讀能力的重要一環(huán)。王榮生教授在《閱讀策略與閱讀方法》一文中把“閱讀策略”分為學習策略、閱讀理解策略、自我監(jiān)控和調(diào)節(jié)策略。他認為整本書閱讀指導應適度引進作為學習內(nèi)容的“閱讀策略”，以提升學生整體的閱讀能力。[4]《美國學生閱讀技能訓練》根據(jù)閱讀水平和文本類型，列出了從幼兒園到八年級的多項策略，作者珍妮佛·塞拉瓦洛把閱讀策略比作“臨時腳手架”，她認為“與任何腳手架一樣，它最終會被移開”，“為學生提供閱讀策略，希望他們最終能夠掌握這些策略。熟練之后，運用策略會變成自然而然的行為”。[5]因此，教師在指導學生練習、掌握、運用策略時，可以采用在一段時間內(nèi)練習一種策略，熟練掌握一種以后再介紹新策略的方式。在項目化學習推進的過程中，要把這些閱讀策略的知識融入學習目標，促進閱讀的有效開展。如《艾青詩選》中語言、意象、情感、風格等核心內(nèi)容，應緊扣詩歌文本特點，轉(zhuǎn)化為相應的閱讀策略，如通過重編目錄、有效歸類，探究豐富的詩歌意象;通過為詩歌配圖，體會詩人豐富的想象和情感基調(diào);通過詩歌朗誦會，在朗讀中把握作者詩化的語言。通過整本書閱讀，在活動中逐步滲透一種或多種策略，有利于學生學會閱讀詩集的多種策略，促進讀詩能力的發(fā)展。

三、名著閱讀項目化實施的路徑

項目化學習除了明確有效的設計支撐，也需要通過管理把控關鍵節(jié)點，以確保項目化學習的完整性和有效性。名著閱讀的項目化學習，在一段時間的閱讀歷程中，可能會出現(xiàn)閱讀難以持續(xù)、活動開展碰壁、個體層次差異過大、活動形式大于內(nèi)容等諸多問題，活動項目的管理可以從閱讀過程的監(jiān)控和貫徹全程的評價兩條關鍵路徑入手，以保證活動順利、有效開展，最終達到核心素養(yǎng)目標。

1. 監(jiān)控閱讀過程

影響閱讀的因素包括閱讀速度、閱讀技能、閱讀意志、個體閱讀能力等多個方面，在閱讀開始前，確定一定的目標，給予學生閱讀時間的建議與指導，可以減輕他們的閱讀負擔和減少閱讀初期的障礙。如閱讀《名人傳》，可以根據(jù)學生的閱讀興趣、教材對名著的定位，預估10天左右的閱讀時間。按照名人的篇章劃分為三個階段，如《貝多芬傳》這部分將近110頁，建議每天閱讀約30分鐘，以每頁閱讀1～2分鐘的速度，預計3～4 天可完成閱讀任務。結(jié)合閱讀內(nèi)容，《譯者序》《原序》《出版序》可以精讀，重點關注羅曼·羅蘭寫這本書的原因;《貝多芬傳》可以摘抄人物描寫片段，梳理人物成長時間軸，理解貝多芬的生平、成就和個人風格;《貝多芬遺囑》《書信集》《思想錄》等可采用瀏覽、跳讀的方式，初步感受、大致理解。這種細化閱讀時間和明確閱讀建議的方式能把控閱讀過程，幫助學生按計劃完成閱讀，并在閱讀中把握重點，提升閱讀品質(zhì)。教師還要根據(jù)學生的情況，對項目及時進行調(diào)整。面對預設之外學生遇到的難點，要調(diào)整項目內(nèi)容或設計衍生的子任務等;如果活動不足以使所有學生參與，也要調(diào)整小組分工，或增設相關的子任務，以促進各層次學生的能力發(fā)展。

項目化學習注重“做”中“學”，需要學生親身實踐，教師的身份從原來教學的主導者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W習的設計者和支持者。這需要教師在整個閱讀和活動過程中從“獨霸講臺”變?yōu)椤霸谂灾笇А?，為開展真正的學習實踐活動提供切實的指導。如閱讀《昆蟲記》，可以創(chuàng)建“網(wǎng)上生態(tài)博物館”，設計多樣的活動任務供學生選擇和參與，整個過程需要教師關注整體、細心點撥、適度幫助。在“為人氣昆蟲打榜”活動中，指導學生如何深入了解昆蟲習性，撰寫推薦詞;在“搭建昆蟲旅館”活動中，將語文與科學進行跨學科融合;在“蟲生小劇場”活動中，以戲劇表演活動體現(xiàn)“蟲性反映人性”的特點等。教師需要在關鍵節(jié)點上提供合適的知識和方法支架，敏感地對待學生的差異性，尊重學生完成項目的不同速度，站在學生學習的立場上進行有效調(diào)控。

2. 深化全程的評價

項目化學習的評價包含對學習成果的評價和學習過程的評價。在項目初期就可以制訂一份兼顧各方面的評價計劃，包括指向活動展示的評價、指向階段活動的評價、指向小組活動的評價、指向?qū)W生多元學習能力的評價等。要注意選擇客觀、可觀察、易量化的外顯行為作為具體評定指標，鼓勵學生適當參與設計，全程不斷地激勵、引導學生。評價類型可以基于學生在項目化學習中的表現(xiàn)來區(qū)分，并豐富評價的主體，在學生自評、互評的基礎上，增加家長、其他人員等多元評價。

項目化學習的評價要始終關注評價目標的實現(xiàn)，讓學生明白怎樣參與活動，怎樣達到公開的成果。在目標的指引下，學生也能提升閱讀的興趣和完成任務的動力，并在過程中適度調(diào)整學習方式，以更好地達到學習目標。如前文提到的夏衍初級中學“紅色經(jīng)典文學館”項目活動，學生在閱讀《紅星照耀中國》和《長征》初期，就出現(xiàn)了缺乏閱讀興趣、閱讀持續(xù)力不足等問題。教師預期了可能的困難，把項目的目標介紹給學生，與學生分享項目成功的愿景，讓學生一起完善項目設計和評價。明確了“設計競標會”“繪制百年時光軸”“呈現(xiàn)模板展示區(qū)”等相關任務目標和具體要求后，有學生就搭建了紅軍長征路線模型，把黃土高原、雪山、大渡河、盧溝橋等典型地點進行等比例地圖縮放，全貌呈現(xiàn)紅軍長征路線。為了展館的講解，學生又查閱相關資料，對名著中的重點內(nèi)容再進行仔細研讀，以體現(xiàn)長征的艱辛與不易。在活動目標和評價的推動下，學生的探索欲望被充分激發(fā)，在閱讀與實踐中真正體現(xiàn)了“學”為中心的教學理念。

評價量表也是項目化學習非常重要的組織工具。編制評價量表需要清楚描述學生怎樣才算達標，可以指向多個評價指標，有豐富清晰的質(zhì)性評語，有自評、他評等多元評價。典型的評價量表一般分為內(nèi)容和活動兩種形式。內(nèi)容方面主要從核心知識、文本特質(zhì)等維度進行劃分，活動方面則可以包括小組合作、自我管理、情感品質(zhì)等評價指標。以“名著改編戲劇”的項目化學習為例，在劇本撰寫階段，圍繞“我是編劇”活動，內(nèi)容方面可以進行分析性評價。從“主題”“人物”“臺詞設計”“舞臺說明”等分項內(nèi)容進行評價，指向名著閱讀核心知識的建構，促進學生的學習。而在戲劇表演階段，圍繞“我是演員”活動，評價指標可以指向活動的開展，從“理解劇本”“表演儀態(tài)”“表演能力”“現(xiàn)場效果”等多維度進行評價，屬于整體性的綜合評價。項目化學習可以包含多種評價量表，指向?qū)W習目標、閱讀能力、口頭表達、團隊合作、解決問題能力等多個方面。