游記究竟應(yīng)該教什么？

莫先武

【關(guān)鍵詞】游記，理解，闡釋，解碼，解讀方法

游記是一種常見的文體，在小學(xué)教材中數(shù)量較多，而在初中教材中則數(shù)量銳減，這可能是由于這種文體理解起來難度不大。統(tǒng)編教材則在八年級下冊第五單元專門安排了游記單元學(xué)習(xí)，體現(xiàn)“‘文體學(xué)習(xí)主線”，其目的是通過這一單元系統(tǒng)學(xué)習(xí)“游記這一文體”。那么，統(tǒng)編教材游記單元究竟開發(fā)了哪些閱讀教學(xué)內(nèi)容？如何推動游記解讀及其閱讀教學(xué)走向深入、走向?qū)I(yè)呢？

一、理解：游記解讀及其閱讀教學(xué)的基本范式

一般而言，游記閱讀教學(xué)的核心內(nèi)容通?？梢愿爬椤八乃睂W(xué)習(xí)：“所至”——作者的游蹤，“所見”與“所聞”——作者沿途看到或聽到的景物、現(xiàn)實生活、風(fēng)俗人情與歷史掌故等，“所感”——景物或風(fēng)俗、文化等帶給作者的情（情感）與思（感悟）。

八年級下冊游記單元正是圍繞“四所”學(xué)習(xí)來組織編排的?！督處熃虒W(xué)用書》“單元目標”里的“感知文章所寫的景物的特點，體會作者寄寓在景物中的情感，理解作者對景、人、事的感悟與思考”，“感知文章所寫的景物的特點”指向“所見”與“所聞”，“體會作者寄寓在景物中的情感，理解作者對景、人、事的感悟與思考”則指向“所感”?！秹乜谄俨肌贰邦A(yù)習(xí)”要求，“初讀課文，感受壺口瀑布的磅礴氣勢”，指向“所見”景物;課后“思考探究”第一題要求“閱讀課文，說說課文分別寫了壺口瀑布在雨季和枯水季節(jié)的哪些特點。作者寫了壺口瀑布的水之后，為什么又寫‘腳下的石”，“思考探究”第二題要求“作者在枯水期來到壺口瀑布……寫出了獨特的景物特征。試結(jié)合課文做具體分析”，都是指向“所見”景物研讀;“思考與探究”第三題要求“找出作者表達感受的文字，說說你的理解”，則是研讀作者“所感”。

“四所”閱讀及其教學(xué)，屬于黃偉教授所說的“釋義”層，是解讀游記“文本的意思”，包括“內(nèi)容、主題、思想、情感”[1]，其目標是讀懂游記、理解游記。這是典型的理解型解讀及其閱讀教學(xué)范式，重在研究游記“說什么”。我們常說“抓住關(guān)鍵詞語理解課文”，對于游記這一文體來說，所至之游蹤，所見所聞之景物及其特征、人物及其行為等，所感之情與思，就是關(guān)鍵詞語。這一解讀及閱讀教學(xué)范式的基本任務(wù)可提煉為：任務(wù)1：朗讀課文，梳理作者的游蹤?！寥蝿?wù)2：研讀課文，說一說作者在各個地方分別看到了哪些景物？這些景物有什么特征？（還見到或聽聞了哪些風(fēng)土人情、歷史掌故？）——所見與所聞任務(wù)3：研討課文，說一說作者對這些景物的情感如何？（作者還有什么獨特的情感或感悟？）——所感需要注意的是，理解游記還應(yīng)進一步深入研討以下三個問題：1. 厘清“四所”內(nèi)容的層次關(guān)系“四所”可分為兩層：第一層是“內(nèi)容”，即游記文本中已經(jīng)寫出的東西，讀者可以在文本中直接看到這些內(nèi)容，包括“所至”“所見”“所聞”，這是淺層釋義，只需梳理與歸納即可。第二層是“主題”，即作者對于“所見”“所聞”之“所感”，作者往往暗示而未直接寫明，研究游記文本或作者究竟想“說什么”，需要讀者自己理解或領(lǐng)悟，或者雖然作者已經(jīng)點明，但仍需要讀者深入理解其內(nèi)涵，這就是深層釋義。因此，游記解讀及其閱讀教學(xué)，是從“所至”

“所見”“所聞”的內(nèi)容向“所感”的情思主體深入的過程。

2. 探究“四所”內(nèi)容的文本結(jié)構(gòu)功能“所至”是游記文本的結(jié)構(gòu)框架。游記其實就是將“所見”“所聞”的主體內(nèi)容裝進“所至”的框架之中。我們常說“所至”即“游蹤”是游記的線索，就是這個原因;閱讀游記，抓住了“所至”，也就把握了游記的框架脈絡(luò)。“所至”雖然是框架，但并不是游記重點描寫或敘述的內(nèi)容，沿途看到或聽聞的“山水景物、名勝古跡、風(fēng)土人情、歷史掌故、現(xiàn)實生活”

等即“所見”“所聞”，才是游記的主體內(nèi)容?！八小?/p>

則是游記的靈魂。劉勰認為“綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情”，意思是作者創(chuàng)作是由“情”成“文”，文因情而生，情為核心、靈魂;閱讀或解讀過程則相反，要由“文”入“情”，通過“文”之形深入探討“情”之魂。作者對所見所聞景物的情感有兩種類型：一是公共情感，即人們對于美景共同的贊美、熱愛之情;二是個性情思，即作者對于特定景物的獨特個性情感或感悟。

3. 游記靜態(tài)文本內(nèi)容向動態(tài)形象與場景的轉(zhuǎn)化游記寫作，是作者把景物形象或事件場景用靜態(tài)文字加以呈現(xiàn)的過程，也就是將“眼前之竹”（實景）轉(zhuǎn)化為“胸中之竹”（腦海中的形象或場景）再轉(zhuǎn)化為“手中之竹”（游記文本）;游記閱讀則相反，需要將靜態(tài)的文本文字通過想象力還原并再創(chuàng)景物形象與事件場景。因此，游記解讀及其閱讀教學(xué)，不能僅僅止步于靜態(tài)文本中的所至、所見、所聞的內(nèi)容梳理與所感的主題解釋，還需要引導(dǎo)學(xué)生將文字符號轉(zhuǎn)換成景物的畫面形象或事件的場景形象，并深入體驗作者的情感，將形象與情感融合，還原與創(chuàng)造情景交融的畫面形象。

基于此，游記理解型解讀及其閱讀教學(xué)范式的深入與完善，可以在上列三個任務(wù)后增加兩項：任務(wù)4：游記的所至、所見、所聞、所感四類內(nèi)容，它們的層次關(guān)系是什么？在游記文本中分別處于什么地位？——“四所”的層次與功能任務(wù)5：作者眼中的景、人、事與情感交織，形成了一幅什么樣的畫面？請畫一畫，并與同學(xué)交流——形象轉(zhuǎn)化

二、闡釋：游記的深度解讀及其閱讀教學(xué)范式

理解指向游記“說什么”，既包括淺層顯性的“所至”“所見”“所聞”，也包括深層隱性的“所感”，這是解釋游記、理解游記，屬于基礎(chǔ)閱讀，解決的是“知其然”。游記解讀及其閱讀教學(xué)的深入，需要走向“知其所以然”，進一步深入研究“為什么”人與自然山水會形成這種情感文化，人與自然山水形成了哪些情感文化原型，中國的這些情感文化原型與西方相比有什么獨特之處，這些情感文化原型在今天有什么樣的價值，等等。景情共構(gòu)的文化闡釋及其閱讀教學(xué)，可稱之為游記闡釋型解讀及其閱讀教學(xué)范式。

人類的歷史，就是一部“人與自然的關(guān)系史”[2]。

人與自然的關(guān)系不僅非常密切，而且非常特殊。一方面，“人對自然非常依賴”，人生活于自然之中，自然不僅是人類的生活環(huán)境，也為其生存提供必需的生活資源;另一方面，“人本身也屬于自然”，人類“思維的方式，理想的建構(gòu)，創(chuàng)造的靈感”“受到自然山水的激發(fā)和誘導(dǎo)”，也積淀了“與自然山水息息相關(guān)的精神文化”[3]，即自然山水文化。正是在這個意義上，馬克思把自然稱為“人的無機的身體”[4]?？傮w來說，根據(jù)自然山水對于人類情感的價值功能，中國傳統(tǒng)的景情共構(gòu)原型大致有四種：1. 怡情型所謂怡情，指美麗的自然山水契合人類愛美之心的情感需要，人們在游覽與觀賞自然山水之中獲得情感的愉悅與滿足，從而生發(fā)對自然山水由衷的贊美、熱愛之情。本單元所選的四篇游記，壺口瀑布“雄渾壯美”，長江源頭各拉丹東“奇絕險遠”，勃朗峰“威嚴瑰奇”，麗江“純凈自然”，這些獨特美麗的自然山水，吸引著作者前去欣賞;而在游覽欣賞的過程中，這些自然山水也打動著、震撼著作者，使其獲得情感上的愉悅與滿足。怡情型景情共構(gòu)原型中，觀賞者的情感與景物的特征相契合，但“景是景情是情”，游覽者“將自然山水與田園生活當作審美的對象”，往往“觸景生情、即景即情”。[5]這一過程是由景到人之情、景物打動游人，其景情建構(gòu)模式可提煉為：景物→情感。

2. 感悟型自然山水不僅能夠怡情，而且能夠促人深思、給人啟迪，使人從中獲得道德品質(zhì)、生活態(tài)度或生存意義等方面的某種感悟。中國山水比德的傳統(tǒng)源遠流長，用山水喻人品，認為“知者樂水，仁者樂山”，就是感悟型景情共構(gòu)模型?！秹乜谄俨肌贰安皇欠悍旱刭澝缐乜谄俨颊宫F(xiàn)出的自然偉力”，而是“將其作為偉大中華民族的象征加以歌頌”：“緊扣河水在壺口展現(xiàn)出的多種形態(tài)，聯(lián)想到人生的五味雜陳”，“由水侵巨石”“認識到黃河‘博大寬厚，柔中有剛的個性”，并“引申到‘歷經(jīng)磨難，方顯個性的哲理”（見《教師教學(xué)用書》），就是在自然景物的審美欣賞中又有所感悟，是怡情之中有所感悟。感悟型景情共構(gòu)原型也是由景到人之情，但在景物打動游人的同時還能讓人有所感悟，其景情建構(gòu)模式可提煉為：景物→感悟。

3. 寄情型所謂寄情，指作者將自己日常生活中產(chǎn)生的情感“移注投射到自然山水”之上，從而寄情于自然山水?！蹲砦掏び洝肥堑湫偷募那樾陀斡洠簹W陽修寫這篇游記，其目的是為了表達“醉翁之意不在酒，在乎山水之間”之情;而“在乎山水之間”之情，不是對瑯琊山及醉翁亭的贊美之情，而是“隨遇而安、與民同樂的曠達情懷”（見《教師教學(xué)用書》）。寄情型游記的作者就是“主觀之詩人”，他創(chuàng)造的是“有我之境”，是“以我觀物”，將“喜怒哀樂”之境界即主觀情感移射到自然山水中，從而達到寄情山水、借景抒情之目的，即“故物皆著我之色彩”。寄情型景情共構(gòu)原型是由情到景，作者將其生活中的情感投射到景物之上而將景物主觀化，其景情建構(gòu)模式可提煉為：情感→景物。

4. 共情型所謂共情，指自然山水就是作者的“情感理想”，作者“主觀的情感趣味、生活理想”與“客觀的自然山水”“高度和諧”，這是“情與景的同一”，“景即情、情即景”。[6]勞倫斯的《大海與撒丁島》就是共情型游記：將群山環(huán)繞的伊斯特伍德稱為自己“心靈的故鄉(xiāng)”，“一直尋找有利于他健康的生態(tài)環(huán)境，浪跡天涯、行走于山水間”，“親近那些未受機械文明侵擾的自然生態(tài)”，“反對人類對自然的征服、控制、改造和掠奪”，“主張人類重返和重建與自然的和諧關(guān)系”。[7]對于他來說，“旅行既是一種逃避也是一種追尋”，“逃避一個他討厭的謹慎和情感退化”的現(xiàn)代生活，“追尋任何一個活生生的、充滿力量的、不自私”的自然生活。[8]共情型游記的作者是“客觀之詩人”，他摒棄了世俗的情感觀念，是“以物觀物”，“故不知何者為我，何者為物”，創(chuàng)造的是“無我之境”。景物不是純客觀的審美對象或寄情對象，而是一種與人平等、和諧的關(guān)系，人在自然中生活、與自然和諧相處，這是一種生活態(tài)度與生活理想，其景情建構(gòu)模式可提煉為：情感←→景物。

從內(nèi)容形象與情思主題的理解，至景情共構(gòu)原型的文化深度闡釋，游記解讀及其閱讀教學(xué)范式的推進，可以增加一個文化闡釋的學(xué)習(xí)任務(wù)：任務(wù)6：作者對于所見所聞是什么情感？（又有什么獨特的感悟？）除本文外，你還閱讀過這種類型的游記嗎？這種類型的游記中，人與景物是一種什么樣的情感關(guān)系？為什么會形成這種情感關(guān)系呢？

三、解碼：游記的專業(yè)解讀及其閱讀教學(xué)范式

游記區(qū)別于其他文體的獨特性，不在于“寫什么”與“為什么”，而在于“怎么說”，即言說同樣的內(nèi)容，游記這種文體表達的獨特性是什么。研究“怎么說”，就是揭示游記建構(gòu)的“技術(shù)密碼和藝術(shù)密碼”，包括“藝術(shù)結(jié)構(gòu)”“建構(gòu)匠心”“表現(xiàn)手法”“言語智慧”等，這就是韋勒克所說的“外部研究”[9]、黃偉教授提出的“解碼”[10]。游記的專業(yè)解碼，從宏觀到微觀需要經(jīng)歷文體特性、文體形態(tài)與篇章特性三個層面的推進。

1. 宏觀的游記文體特性解碼游記的宏觀解碼，需要將其與相近文體進行互文閱讀，把握游記的獨特性。游記實質(zhì)是敘事文體與其他文體交叉的綜合性文體，其中“游”是敘事，并根據(jù)所“記”內(nèi)容形成不同的游記類型：記“景”與“物”則為寫景狀物游記，記“知識”則為說明游記（或參觀游記），記“文化”則為文化游記，記“事”則為敘事游記。游記中的“游”是游覽的過程，本身就是敘事，按時間的先后順序敘述;而游覽過程中看到的建筑介紹、景物描寫、文化介紹與人事敘述等主體內(nèi)容，則分別組織鑲嵌在不同時間到達的觀景點中，這其實是所“記”的主體內(nèi)容置于“游”的敘事框架中。

2. 中觀的游記形態(tài)譜系建構(gòu)游記的中觀解碼，需要從不同的視角切入，對各種類型進行歸納梳理，建構(gòu)游記形態(tài)譜系。前文已說，從景情共構(gòu)模式看，游記可以劃分為怡情型游記、感悟型游記、寄情型游記與共情型游記;根據(jù)“記”的內(nèi)容，游記可以劃分為寫景狀物游記、說明游記、文化游記與敘事游記。除此以外，從觀察主體角度看，游記可以劃分為：（1）第一人稱觀察游記，指作者進入游記內(nèi)容，通過“我”的視角來觀察景物、文化或人與事，如《壺口瀑布》;（2）第三人稱觀察游記，指作者自己并不直接進入游記內(nèi)容，而是在文中設(shè)置其他人物，通過他者的眼睛來觀察景物、文化或人與事;作者設(shè)置的人物視角，既可以是真實的他人，也可以是虛擬的人物，采用擬人化的手段來描寫，如《一滴水經(jīng)過麗江》。根據(jù)“游”的次數(shù)，游記可以劃分為：（1）單次游覽游記，即文中只記錄一次游覽經(jīng)歷的游記，如《登勃朗峰》;（2）多次游覽游記，即文中記錄兩次及以上游覽經(jīng)歷的游記，如《壺口瀑布》。根據(jù)游蹤是否變化，游記可以劃分為：（1）動點觀察游記，即文中呈現(xiàn)了作者在游覽過程中有多個觀察點，游蹤不斷變化，從而采用移步換景的寫作手法，如《登勃朗峰》;（2）定點觀察游記，即作者選擇游覽過程中的某一觀察點作定點觀察，通過視角的變化呈現(xiàn)不同的景物或景物的不同特征，如《壺口瀑布》。

3. 微觀的游記特性解碼游記的藝術(shù)解碼，最終還需要進一步落實到每篇游記的獨特性上。游記的篇性解碼，需要分別從結(jié)構(gòu)、技巧、語言三個視角逐步切入。首先要看結(jié)構(gòu)解碼。每篇優(yōu)秀的游記都“有其不同的結(jié)構(gòu)形式”，都是以“自己獨特的藝術(shù)結(jié)構(gòu)來呈現(xiàn)內(nèi)容”，“其藝術(shù)結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了作者的行文思路和建構(gòu)匠心”。[11]如《壺口瀑布》枯水季的景物描寫，由于是以谷底作為定點進行觀察，形成的是多視角的扇形結(jié)構(gòu);而《登勃朗峰》《一滴水經(jīng)過麗江》，由于采用的是動點觀察，形成的則是移步換景式的流水型結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)解碼之后，還要進一步解讀藝術(shù)技巧。如《壺口瀑布》采用的藝術(shù)技巧主要有：（1）蓄勢。作者為了描寫黃河的壯麗景色，并沒有在文章開頭直接呈現(xiàn)，而是先寫第一次因雨季不得觀，這便使讀者產(chǎn)生期待。（2）多角度描摹?！秹乜谄俨肌芬晃模髡哒驹诤有?，通過俯視、仰視以及從上到下、從下到上等不同視角與順序，從視覺、聽覺等不同感官，從色彩等不同角度觀察與描寫壺口瀑布。（3）正面描寫與側(cè)面描寫相結(jié)合?！秹乜谄俨肌访鑼懞铀睍r，在正面直接描寫之后，就通過當?shù)厝藗髡f黑豬掉進河中漂上來時毛被拔光，側(cè)面描寫河水急險。游記的藝術(shù)解碼，最終要在語言風(fēng)格上得以落實。《壺口瀑布》的語言“既宏闊又不失細膩，既有畫面感又有動態(tài)，既暢達自然又經(jīng)過精心打磨”（見《教師教學(xué)用書》），就是對其語言特性的揭示。

游記的專業(yè)解讀及其閱讀教學(xué)，可以增加如下兩個學(xué)習(xí)任務(wù)：任務(wù)7：如果將本文的主體內(nèi)容獨立成一篇文章，與本文比較有何異同？并基于此說一說，游記這種文體的獨特性是什么？——文體解碼任務(wù)8：從景情共構(gòu)模式、觀察視角、游蹤特征、語言特征等角度，比較這篇游記有什么獨特之處？除此以外，還有哪些模式或類型？——篇章解碼/形態(tài)解碼

四、方法：游記閱讀教學(xué)內(nèi)容的專業(yè)開發(fā)

游記閱讀教學(xué)的專業(yè)化，必須以一篇篇游記為例子，教學(xué)生“捕魚之法”，即解讀游記的內(nèi)容形象、情思主題、文化內(nèi)涵、藝術(shù)技巧的解讀方法與策略，這就是葉圣陶所說的“教材無非是個例子”[12]，即以這個例子讓學(xué)生學(xué)會解讀游記的“熟練技能”。因此，游記閱讀教學(xué)內(nèi)容的專業(yè)化，必須以課文為例子，開發(fā)游記“雙向四層”解讀的方法與策略，從“教課文”走向“教方法”。

“雙向”是指外部研究與內(nèi)部研究兩個解讀方向，“四層”是指“內(nèi)容—形象”層、“情思—主題”

層、“文化闡釋”層與“藝術(shù)解碼”層四個層級。外部研究解讀游記“說什么”與“為什么”，由淺至深可分為三個層級：“說什么”指向游記理解，包括“內(nèi)容—形象”層與“情思—主題”層;“為什么”研究景情共構(gòu)生成的文化原因及其原型類型，是更深層次的解讀。內(nèi)部研究解讀游記“怎么說”，從宏觀至微觀解讀游記的文體特性、文體形態(tài)與篇章特性?！半p向四層”既構(gòu)成了解讀游記的四個視角，也是游記由淺至深的解讀路徑。當然，這個由淺到深的層級解讀只是邏輯推演，并不意味著機械照搬，在真實的游記解讀中可以從任何一個層級切入，然后向上溯源或向下掘進。其具體解讀方法有如下幾種：1. 想象還原法與整合建構(gòu)法游記的“內(nèi)容—形象”層即“所至”“所見”“所聞”解讀，主要運用想象還原法與整合建構(gòu)法。所謂想象還原法，指要把文字靜態(tài)表述的所至的游蹤與所見所聞的自然景物、風(fēng)土人情、名勝古跡、歷史掌故、世態(tài)人情等，通過想象力還原成具體的景物形象與事件場景。所謂整合建構(gòu)法，指將文字線性、個別、局部所至的游蹤與所見所聞的自然景物、風(fēng)土人情、名勝古跡、歷史掌故、世態(tài)人情等，建構(gòu)成一個整體的畫面與游覽的場景，并通過想象力在頭腦中將作者游覽的過程與所見所聞的具體畫面再現(xiàn)出來。

2. 道德解讀法與置換體驗法游記的“情思—主題”層解讀，主要運用道德解讀法與置換體驗法。所謂道德解讀，指對作者游覽途中所見所聞的自然山水、名勝古跡、世態(tài)人情、歷史掌故等情感或感悟作道德倫理層面的解讀與評價。不管是作者對于自然山水的“公共情感”方面的“贊美”與“熱愛”之情，還是“個性情思”方面的情感或感悟，如《壺口瀑布》中“人生的五味雜陳”與“歷經(jīng)磨難，方顯個性”的哲理感悟（見《教師教學(xué)用書》），都是道德倫理層面的解讀。對游記的情感或感悟作道德解讀，這是理解游記;理解之后還應(yīng)深入體驗情感或感悟，這就要進一步采取角色置換體驗法，即讀者將自己置換成作者，設(shè)身處地體驗作者的情感或感悟，與作者產(chǎn)生共情共鳴。

3. 文化解讀法與原型解讀法對于游記中的景情共構(gòu)關(guān)系以及特定意象原型，則主要采用文化解讀法與原型解讀法。人類為什么會對自然山水情有獨鐘，為什么會與景物形成特定的景情共構(gòu)模型，這些模型有哪些基本的形態(tài)，不同民族文化形成的特定景情共構(gòu)模型有什么共性和差異;為什么會形成特定的山水比德傳統(tǒng)，山水比德傳統(tǒng)有哪些原型類型，對這些問題的揭示與挖掘就是文化解讀法。此外，在特定的文化傳統(tǒng)中，特定的景物會與哪些情感或倫理道德之間形成特定的感應(yīng)或?qū)?yīng)關(guān)系從而形成特定的意象原型，對這些特定意象的解讀往往需要運用原型解讀法。

4. 結(jié)構(gòu)解讀法、技巧解讀法與語言解讀法對于游記的藝術(shù)解碼，通常要運用結(jié)構(gòu)解讀法、技巧解讀法與語言解讀法。所謂結(jié)構(gòu)解讀法，指對游記材料選擇、裁剪、組織結(jié)構(gòu)等藝術(shù)處理奧秘的揭示，比如《壺口瀑布》的“扇形結(jié)構(gòu)”，《登勃朗峰》《一滴水經(jīng)過麗江》的“流水型結(jié)構(gòu)”。對游記景物描寫技巧與修辭策略的解碼則需要技巧解讀法，如《壺口瀑布》描寫河水之急時采用正面描寫與側(cè)面描寫相結(jié)合的技巧。對于游記語言特征的揭秘，則需要運用語言解讀法，如《在長江源頭各拉丹東》的語言“似不刻意經(jīng)營，又頗為工巧，有著與景物相稱的莊嚴感”（見《教師教學(xué)用書》），就是對語言風(fēng)格特征的解讀。

5. 多元解讀法所謂多元解讀，指基于不同的價值立場、采用不同的解讀方法，針對游記不同的內(nèi)容進行解讀，從而得出不同的解讀成果。比如《壺口瀑布》對枯水季黃河的動態(tài)描寫：河面之水突出其“雄”、瀑布之水突出其“險”、龍槽附近之水呈現(xiàn)其“多姿多彩”（見《教師教學(xué)用書》），其實就是針對不同的內(nèi)容或黃河不同之水所作的多元內(nèi)容解讀。

6. 互文解讀法所謂互文解讀，指將作為解讀對象的游記與其他游記組織在一起，比較其異同。比如將《壺口瀑布》《登勃朗峰》《一滴水經(jīng)過麗江》等游記互文閱讀，可以發(fā)現(xiàn)動點觀察游記與定點觀察游記其結(jié)構(gòu)形式的差異，或者作者真實觀察與他者虛擬觀察的差異。

實現(xiàn)游記閱讀教學(xué)內(nèi)容的方法論轉(zhuǎn)向，可以在原教學(xué)任務(wù)之后增加閱讀方法與策略的總結(jié)及運用。例如：

如何梳理游記的游蹤？

如何梳理游記的景物及其特征？

如何發(fā)現(xiàn)作者對于所見所聞的情感或感悟？

如何根據(jù)“四所”的層次關(guān)系總結(jié)出游記的閱讀層次？

如何將游記的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為畫面？

如何研究人類情感與自然山水的關(guān)系？

如何研究游記的文體特性？

如何研究游記的這些獨特之處？