小微專題:破解群文閱讀教學(xué)之困境

摘 要 針對高中語文群文閱讀文本容量大、議題選擇多、評價(jià)檢測難的教學(xué)困境，筆者嘗試“小微專題”教學(xué)策略。該教學(xué)策略以“小微”為理念，從目標(biāo)、主題、活動(dòng)三個(gè)方面，逐級分解教學(xué)任務(wù)。首先，基于學(xué)情，回歸教材，對接課標(biāo)，力求目標(biāo)精準(zhǔn);其次，以感知語言、回歸情感、探究思維為主題，力求主題集中;最后，通過搭建合理支架、構(gòu)建真實(shí)情境、創(chuàng)造多元對話等方式，力求活動(dòng)落實(shí)?！靶∥ｎ}”教學(xué)可以促進(jìn)師生能力的共同發(fā)展。

關(guān)鍵詞 群文閱讀;小微專題;精準(zhǔn)教學(xué)

中圖分類號(hào) G633.3

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A

文章編號(hào) 2095-5995（2022）02-0036-03

根據(jù)《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標(biāo)”）的要求，高中語文的教學(xué)以“18個(gè)任務(wù)群”[1]為導(dǎo)向，教學(xué)形式從傳統(tǒng)的“單篇教學(xué)”轉(zhuǎn)向“大單元教學(xué)”，“群文閱讀”走入課堂。群文閱讀是區(qū)別傳統(tǒng)精讀模式的一種新形式，它更關(guān)注學(xué)生的閱讀數(shù)量和速度，更看重學(xué)生在多種多樣文本閱讀過程中的意義建構(gòu)。與傳統(tǒng)語文課堂相比，群文閱讀十分注重文本的整合，通過對各個(gè)單元篇目、課內(nèi)和課外閱讀篇目的整合，以實(shí)現(xiàn)“以一帶多”的系統(tǒng)化閱讀教學(xué)。

一、群文閱讀教學(xué)的困境

群文閱讀的“群文”是被整合的多文本，能夠?qū)⑦@些文本進(jìn)行有機(jī)聯(lián)系的就是教師設(shè)定的“專題”。盡管新教材已經(jīng)將文本以單元的形式進(jìn)行了組合，但是具體的課堂教學(xué)仍然需要教師來設(shè)計(jì)。專題的選擇與確定是群文閱讀教學(xué)有別于其他教學(xué)方式的一個(gè)重要特征。群文閱讀的專題選擇過窄，則失去了引導(dǎo)學(xué)生通過文本進(jìn)行知識(shí)建構(gòu)的目的;群文閱讀的專題選擇過寬，則讓學(xué)生疲于消化文本，容易囫圇吞棗，消化不良。不管是對教師的“教”、學(xué)生的“學(xué)”，還是專題的“評價(jià)”，群文閱讀的實(shí)施都存在一定的困境。

（一）教師“教”的困境

群文閱讀專題設(shè)計(jì)的文本容量大，教學(xué)設(shè)計(jì)綜合性高，教師要以課程設(shè)計(jì)者的身份對文本進(jìn)行梳理、增刪、重組、整合、提煉等，重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容。這需要教師提前幾周甚至一個(gè)月的時(shí)間進(jìn)行完整的教學(xué)設(shè)計(jì)，這對教師來說是一個(gè)很大的挑戰(zhàn)。

（二）學(xué)生“學(xué)”的困境

任務(wù)群引導(dǎo)下的群文閱讀教學(xué)需要學(xué)生在課前做大量的前置學(xué)習(xí)，但實(shí)際上學(xué)生的課余時(shí)間非常有限。另外，教師在專題設(shè)計(jì)中給學(xué)生設(shè)置的任務(wù)多是微電影的腳本寫作、課本劇的編排等，難度大。預(yù)習(xí)時(shí)間不足和任務(wù)難度太大，導(dǎo)致了學(xué)生無法有效完成群文閱讀。

（三）專題“評價(jià)”的困境

評價(jià)是依據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)對學(xué)生學(xué)習(xí)情況進(jìn)行檢測與反饋，評價(jià)的及時(shí)與否關(guān)系到教師能否及時(shí)關(guān)注到學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，及時(shí)調(diào)整專題設(shè)計(jì)。專題活動(dòng)中有些任務(wù)以小組為單位進(jìn)行課本劇的排練，評價(jià)時(shí)需要大量時(shí)間;有些任務(wù)為詩詞配樂朗誦，上傳平臺(tái)參與評比，需要每個(gè)學(xué)生都有設(shè)備進(jìn)行操作，條件要求高。

二、小微專題教學(xué)策略探究

基于任務(wù)群的學(xué)習(xí)，如何讓群文閱讀真正落地，褚樹榮老師提出了“微專題教學(xué)”[2]的概念。所謂微專題教學(xué)，是在學(xué)習(xí)任務(wù)群框架中，選擇核心的語言知識(shí)、關(guān)鍵的語文能力、基本的審美方法、典型的文學(xué)現(xiàn)象、多元的文化話題等要素，提煉成小而精的教學(xué)點(diǎn)，然后圍繞這些教學(xué)點(diǎn)進(jìn)行深度教學(xué)，從而培育學(xué)生語言能力、思維品質(zhì)、審美經(jīng)驗(yàn)、文化理解四種核心素養(yǎng)。

“小微專題”是在“微專題”的基礎(chǔ)上，對群文閱讀的文本在教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)容量上進(jìn)行進(jìn)一步精細(xì)化的開發(fā)。[3]小微專題教學(xué)以三個(gè)策略為抓手，將大單元的教學(xué)任務(wù)逐級分解，提煉小微專題，聚焦單元教學(xué)任務(wù)，完成群文閱讀的教學(xué)。具體如圖1所示：

（一）目標(biāo)策略：基于學(xué)情、回歸教材、對接課標(biāo)

第一，基于學(xué)情，確定能力提升目標(biāo)。要實(shí)現(xiàn)小微專題教學(xué)小而精的教學(xué)目標(biāo)，教師必須基于學(xué)生的學(xué)情確定能力提升目標(biāo)。能力提升目標(biāo)包括學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法等，通過前置性練習(xí)、階段性測驗(yàn)等途徑，明確學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。尤其是在班級學(xué)生水平層次差異較大的情況下，找準(zhǔn)學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，顯得尤為重要。

第二，回歸教材，確定知識(shí)框架目標(biāo)。群文閱讀教學(xué)因其文本的豐富性，教學(xué)目標(biāo)的確定容易出現(xiàn)多元化。王榮生教授在《語文科課程論基礎(chǔ)》一書中，把教材選文區(qū)分為“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種類型。“定篇”是經(jīng)典作品，教學(xué)目的是“學(xué)習(xí)經(jīng)典的豐厚蘊(yùn)含”;“例文”是說明文章“共同的法則”和“共同的式樣”的例子;“樣本”是讀寫方法的“樣品”，知識(shí)的獲得和能力的生成借此實(shí)現(xiàn);“用件”是學(xué)習(xí)的部件，主要介紹知識(shí)、提供信息、介紹資料、提供支架、引起議題。教師應(yīng)在小微專題的創(chuàng)設(shè)中找準(zhǔn)教材選文的定位，確定知識(shí)框架的目標(biāo)。

第三，對接課標(biāo)，確定學(xué)科素養(yǎng)目標(biāo)。群文閱讀是經(jīng)典作品的集合，教師的任務(wù)是通過小微專題的創(chuàng)設(shè)，鏈接學(xué)生自身的人生體驗(yàn)，“讓學(xué)生徹底、清晰、明確地領(lǐng)會(huì)作品”，從而在語言、思維、審美、文化等維度上生成語文素養(yǎng)。對接課標(biāo)，教材無非是教學(xué)材料、課程資源，真正的教學(xué)內(nèi)容來自教師對這些資源的選擇、重組和提煉。教學(xué)內(nèi)容既要來源于教材，又要高于教材，這樣學(xué)科素養(yǎng)才能真正“落地”。表1以《勸學(xué)》《師說》為例，呈現(xiàn)小微專題閱讀的目標(biāo)策略。

（二）主題策略：語言、情感、思維優(yōu)化分解

第一，感知語言，品讀文化內(nèi)涵。從語言形式出發(fā)，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行同一文體的異同點(diǎn)比較閱讀，或在不同文體中尋找共通點(diǎn)進(jìn)行比較閱讀，以一個(gè)小的切口，來品讀作者的文化表達(dá)。[4]如以語文必修上冊第三單元的古詩詞為例，教師應(yīng)從意象切入，梳理詩歌意象，歸納意象特點(diǎn)，解析意象文化內(nèi)涵和情感，并在這三個(gè)梯度上層層深入，進(jìn)行詩歌與詩歌的意象對比，品讀意象的文化內(nèi)涵。

第二，回歸情感，體會(huì)審美表達(dá)。教師要從情感的角度出發(fā)，探究作者的寫作意圖，以此確立小微專題的議題。如以語文必修上冊第七單元為例，《故都的秋》《荷塘月色》《我與地壇》三篇文章都對“北京”這個(gè)城市的不同景物進(jìn)行了描寫，呈現(xiàn)出多姿多樣的美，表達(dá)他們對生命的感悟和思考。教師引導(dǎo)學(xué)生通過對審美對象的情感內(nèi)涵進(jìn)行比較，探索作者的寫作意圖，更容易實(shí)現(xiàn)閱讀目標(biāo)，有助于學(xué)生理解寫景抒情散文的情感表達(dá)。

第三，探究思維，領(lǐng)會(huì)情理表達(dá)。從思維角度出發(fā)，教師應(yīng)探究文本當(dāng)中情與理的表達(dá)，通過“1+1”的小微專題，更明確、集中地聚焦于一種思維的表達(dá)。如以《我與地壇》作為“因景明理”的表達(dá)“定篇”，引導(dǎo)學(xué)生通過對“景”的探究明悟“情理”。在語文必修上冊第七單元中，教師可以將《我與地壇》和《赤壁賦》一起進(jìn)行“1+1”的小微專題教學(xué)，詳見表2。

（三）活動(dòng)策略：搭建支架、真實(shí)情境、多元對話

第一，搭建支架，依托學(xué)情特點(diǎn)。學(xué)生的語文能力應(yīng)是呈“階梯式”上升的，因此在創(chuàng)設(shè)語文活動(dòng)過程中，教師不能揠苗助長，為了活動(dòng)表面的“熱烈”而進(jìn)行超出學(xué)生能力范圍的活動(dòng)。在學(xué)生真實(shí)能力的基礎(chǔ)上，依托學(xué)情特點(diǎn)，給學(xué)生搭建支架，可以有效提高活動(dòng)的效率。如在探究《燭之武退秦師》言語藝術(shù)上，教師可以設(shè)置這樣的活動(dòng)：請?jiān)诿總€(gè)“曰”字之前加上一個(gè)表示說話人情態(tài)的狀語，并說說理由。通過搭建“加狀語”這個(gè)活動(dòng)梯度，學(xué)生更容易體會(huì)言語藝術(shù)的精妙。

第二，真實(shí)情境，回歸本我表達(dá)。有效的語文活動(dòng)應(yīng)重視情境創(chuàng)設(shè)的真實(shí)性。以語文必修下冊第八單元的學(xué)習(xí)任務(wù)“如何論證”為例，筆者設(shè)計(jì)了“舉報(bào)同學(xué)我錯(cuò)了嗎”的情境活動(dòng)，要求學(xué)生借鑒《六國論》的論證方法，針對該問題提出自己的觀點(diǎn)并進(jìn)行論證。在這樣的情境中，學(xué)生提出論點(diǎn)、選擇論據(jù)并用恰當(dāng)?shù)恼撟C方式，能達(dá)到增強(qiáng)表達(dá)的效果，并在組織語言的過程中學(xué)會(huì)了辯證分析與合理推理解決現(xiàn)實(shí)問題的理性思維方式。這樣的真實(shí)情境讓學(xué)生的表達(dá)回歸了本我的真實(shí)表達(dá)。

第三，多元對話，尊重個(gè)性發(fā)展。教師不能因?yàn)樾∥ｎ}“小而微”，就否定了活動(dòng)的多元化和豐富性。在活動(dòng)情境的設(shè)置中，教師要在“一以貫之”的前提下，設(shè)置多維度、多梯度的活動(dòng)，通過小組合作讓活動(dòng)有序推進(jìn)，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)，獲得多元化發(fā)展。

例如，以《紅樓夢》整本書閱讀中的“金陵十二釵”人物閱讀小微專題為例，設(shè)置

“金陵十二釵微特展”的學(xué)習(xí)任務(wù)，為微特展取名稱，為十二個(gè)人物畫肖像，制作人物名片等。

學(xué)生還可以通過小組合作的方式，選擇其中的一部分人物，全班通力合作完成這次“微特展”。教師評價(jià)時(shí)，應(yīng)分項(xiàng)進(jìn)行計(jì)分，避免籠統(tǒng)模糊。

三、問題解決的預(yù)期效果

對學(xué)生來說，小微專題的學(xué)習(xí)更符合學(xué)生的認(rèn)知水平。在更小微的目標(biāo)設(shè)置和主題活動(dòng)中，學(xué)生完成了從單篇閱讀到群文閱讀的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)的轉(zhuǎn)變，掌握了群文閱讀的技能和方法，又在語文活動(dòng)中提升了語言、思維、審美、表達(dá)的綜合素養(yǎng)。

對教師來說，小微專題的開發(fā)突破了新教材使用過程中的教學(xué)任務(wù)龐大、教學(xué)時(shí)間緊張等問題，既尊重教材的結(jié)構(gòu)框架，發(fā)揮教師的教學(xué)特長;又落實(shí)課標(biāo)理念，開發(fā)課程內(nèi)容，創(chuàng)新專題教學(xué)，實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)。同時(shí)，這也促使教師完成對新課標(biāo)理念的深度認(rèn)同，提高了教師的專業(yè)素養(yǎng)。

（謝昌霖，上海外國語大學(xué)附屬宏達(dá)高級中學(xué)，浙江 嘉興314400）

參考文獻(xiàn)：

[1] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[M] .北京：人民教育出版社，2018：10.

[2] 褚樹榮.基于教材，對接課標(biāo)：高中語文微專題開發(fā)[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2020（1）：7-13.

[3] 鄭可萊.“小微專題”開發(fā)策略[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2021（3）：13-16.

[4] 雷剛，郭連友.“篇群”連讀的教學(xué)探索[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，2021（3）：28-29.

責(zé)任編輯：楊 揚(yáng)