“雙減”背景下基于深度學習理論的課堂教學探究

白永琪 周航康

摘 要 “雙減”政策將促進學校教學發(fā)生深刻變革，教師需要更有效地把握好有限的課堂時間，提升教育教學質量，這愈發(fā)凸顯深度學習理論在課堂教學環(huán)節(jié)的實踐價值。深度學習視域下的課堂教學呈現(xiàn)出整體性、高層級和社會性特征?；谏疃葘W習理論，教師可以從內(nèi)涵、特征和課堂教學環(huán)節(jié)三個方面入手，在“雙減”政策實施后構建“教”與“學”的新型對話關系。

關鍵詞 雙減;深度學習;課堂教學

中圖分類號 G421

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2022）02-0017-04

2021年7月24日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱“雙減”），標志著“雙減”政策正式落地。校外學科類培訓的沒落與學校教育主陣地作用的凸顯將推動學校課堂教學的深刻變革， 也對教學主體提出新的要求。為了落實“雙減”政策，學校亟須優(yōu)化課堂教學，提升教育教學質量，完善作業(yè)設計和管理，實現(xiàn)減負增效。在“雙減”政策背景下，深度學習理論更加凸顯其實踐價值，同時深度學習的課堂教學也要隨之進行變革。

一、“雙減”背景下深度學習的內(nèi)涵

20世紀90年代，認知科學領域的研究實現(xiàn)了突破性進展。認知神經(jīng)科學對人腦的結構性認識，使得人類學習行為的運行機制更加透明。研究者對深度學習的含義、特點以及運行機制等方面進行了維度眾多的探索。教師將相關認知規(guī)律引入課堂教學，能夠激發(fā)學生學習動機，發(fā)展學生認知能力，提高教學效率?！吧疃葘W習”這一概念最早興起于人工智能領域，它是科技人員在研究機器學習的機制時提出的多層次網(wǎng)絡學習算法[1]。隨后這一新的研究熱點逐漸被教育學領域關注。美國教育學者羅杰·薩爾喬召集中學生進行文本閱讀的實驗，按照學生理解程度的差異分為“淺層學習”和“深層學習”兩個層級。這個實驗公布之后引起了諸多一線教師和研究者的興趣，由此“深度學習”成了教育學領域關注和研究的熱點。

基于不同的視角，對深度學習內(nèi)涵的界定有所區(qū)別。第一個認知角度是將深度學習看作一種高層次的閱讀學習活動，其著眼點則是內(nèi)容的認知、實踐和橫向遷移，以此為基礎生發(fā)出學生認知思維的躍遷和學習能力的提升。第二個認知角度是將深度學習看作一種學生學習觀念的根本性變化。研究者認為，從傳統(tǒng)意義上看，學生的學習觀念是被動輸入的。學生在嚴謹?shù)慕虒W計劃下按部就班地接受知識，其內(nèi)生學習動力未被激發(fā)，甚至可以說并沒有嚴格意義上的自主學習觀念。深度學習的理念則能激發(fā)學生的高階認知，從而形成一種主動的知識探究觀念。第三個認知角度則是在深刻理解信息處理加工理論之后提出來的，認為學習行為從來不是一個封閉的、個體性的活動，而是一種個人與他者、認知與情感的綜合行為系統(tǒng)。在課堂教學中的實踐則是教師組織學生調動他們的理性邏輯思維和主觀情感，并將其投入到一個極具挑戰(zhàn)性和復雜性的課題中。第四個認知角度是從社會參與和文化介入的綜合形態(tài)中提出的?；谶@個角度，研究者認為個體學習活動的展開是外部的社會文化環(huán)境和師生課堂內(nèi)部教學活動的雙向對話，缺一不可。

不同的角度給我們提供了理解深度學習的不同路徑，隨著社會文化因素的轉變，深度學習的內(nèi)涵也在不斷向縱深處延展。本次“雙減”政策的實施，正是在國家政策和社會文化維度對全社會，尤其是基礎教育階段的教師和學生群體提出了教與學模式的變革要求?！半p減”首先減的是中小學學生的作業(yè)負擔，其次是義務教育階段學生的課外培訓負擔。該項政策的提出有一個基于人口和教育的頂層設計，那就是減輕學生的學業(yè)負擔，讓學生避免陷入惡性競爭的怪圈，同時減輕家庭的教育支出和育兒成本，促進人口的合理增長。政策實施在短期內(nèi)已經(jīng)取得了一定成果，同時也對學習活動帶來深刻變革。

通過上文對深度學習理論和“雙減”政策的剖析我們可以發(fā)現(xiàn)，學生課業(yè)負擔和培訓負擔的減輕意味著學校一線教師工作量的加法，要求課堂學習活動質量的躍升，這更加凸顯出深度學習理論的現(xiàn)實需要?！半p減”背景下，深度學習的內(nèi)涵延展將表現(xiàn)在以下幾個方面。首先是課堂教學過程中課題探究的高效發(fā)展。深度學習的學習活動是一種個體與他者、情感與理性思維的綜合，落實在課堂教學上即是教師拋出一個稍顯復雜的課題，學生進行合作探討，從而使學生的主體性得到彰顯。但其缺陷也是明顯的，這種課堂教學模式會耗費巨大的時間成本。學生就一個復雜的課題進行討論可能會持續(xù)半節(jié)課的時間，同時在實操階段也會耗費教師很多的組織、管理精力。在“雙減”背景下，學生總體學習時間縮短，這要求課堂教學更加高效，更加講求邏輯性。教師不僅要拋出課題，而且要為學生設計出課題探究的實現(xiàn)路徑，使得學生討論有大致的思路，避免浪費時間，推動課題探究在有限的時間內(nèi)走向縱深。

“雙減”背景下深度學習的內(nèi)涵延展還體現(xiàn)為，在社會參與和文化介入的綜合形態(tài)下學習活動的相對穩(wěn)定性。根據(jù)張光陸的觀點，課堂教學是社會文化與教學活動的雙向參與，這樣才能確保學生深度學習的深度與廣度。在“雙減”政策的巨大變革輻射下，課堂教學活動的形式和內(nèi)容都需要做出調整。但是筆者以為，面對社會文化的巨大變革，課堂教學不宜進行劇烈的改頭換面式的革新，而應該循序漸進，在深刻理解“雙減”政策的內(nèi)核之后逐步做出調整。如果機械地、迅速地對課堂教學模式進行調整，不僅會讓改革流于表面，而且會讓學生的學習活動浮皮潦草，這與深度學習的目標背道而馳。所以在“雙減”背景之下更應該堅守深度學習的內(nèi)涵，尤其是相對穩(wěn)定的一面，這樣才能夠將歷次教學改革的精髓更好地融會貫通，實現(xiàn)學生深度學習的既定目標。

二、“雙減”背景下深度學習的特征

“雙減”政策落地后，課堂教學要引入更加高效的組織形式。在這樣的背景下，課堂教學中的深度學習更需要激發(fā)學生的主觀能動性，呈現(xiàn)出整體性、高層級和社會性的特征。

（一）整體性：深度學習的內(nèi)容組織方式

深度學習的一個核心要義就是旗幟鮮明地反對碎片式、割裂式的知識傳授和獲得方式。在不斷減輕學生課業(yè)負擔的時代大背景下， 課堂教學應更加注重多重信息和多種知識之間的有效鏈接，促進不同學科之間、新舊信息之間的融合。根據(jù)腦科學的研究成果，人腦存在一個空間整體記憶系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)內(nèi)，人可以同時接受多方面的信息并做出處理[2]。這種整體性思維的人腦模式是深度學習的必備條件之一。在“雙減”背景下，減負增效的目標要求教師提高課堂教學的效率。由此，教師就可以在學科核心素養(yǎng)的引領下，按照具體課程標準和課程主題進行整體性的課堂教學設計。這樣的整體設計一方面能迅速適應“雙減”政策后的新的課堂教學要求，另一方面與也有利于建立起多學科協(xié)同滲透的整體教學思維。

（二）高層級：深度學習的課堂教學要求

“雙減”政策落地后，課堂教學的內(nèi)容濃度需要進一步的提升，同時也要求教師在組織課堂教學時要摒棄知識的簡單重復和低層次應用。深度學習的課堂教學模式指向學生高層次心理機能的培養(yǎng)，這就要求學生目的知覺、邏輯思維、預見性認知和主客觀情感的多重協(xié)同進步[3]。教育目標分類學說的創(chuàng)始人布盧姆在整體設計教育的層級目標時，將目標要求定位在學習的穩(wěn)定持續(xù)和學習的橫向遷移上[4]。這兩個層級目標可以理解為淺層次學習和深度學習。前者更多是對學生學習耐心和時長的考察，而后者則指向與理解、認知、思考相聯(lián)系的多維學習活動。由此可見，深度學習的目標指向的是高層級的心理機制，需要注意的是深度學習并不排斥簡單的知識重復。低層級、簡單的知識重復是高層次心理機制訓練的基礎。

“雙減”之后的課堂教學應擺機械性的說教，訓練學生高層級的心理認知機制。這就要求廣大教師在進行簡單的知識傳授與重復后要進一步引導學生進入一個更加復雜、更加直接而真實的教學情境中。例如教師在帶領學生復習長方體的體積公式時，就可以讓學生來解決測算一個飯盒能盛多少水的問題，這樣間接讓學生復習了長方體的體積公式，也在一定程度上訓練了學生處理復雜問題的思維能力。

（三）社會性：深度學習的路徑與歸宿

“雙減”政策落地后校內(nèi)校外教學模式的轉變，正是社會因素參與教育改革的生動實例。教育從來就不是一個閉環(huán)領域，可以說它是全社會每個成員都或多或少參與的開放生態(tài)，每一個教育政策的制定都可能會引起全社會的討論，牽一發(fā)動全身。人之所以為人，是因為個體是社會關系的總和，受到社會歷史、人文傳統(tǒng)的多重塑造。人的高層級心理機制也是在社會因素和人文傳統(tǒng)的多向互動與參與中形成的。學生參與教學活動，就是在將社會歷史發(fā)展中積淀下來的經(jīng)驗內(nèi)化為自己的知識[5]。由此可見，深度學習絕不僅是課堂內(nèi)的傳播與討論，還是學生之間、學生與教師之間、學生與外部環(huán)境之間的交流互動。這里的課堂已經(jīng)不是狹義的學校教室，而是廣義的學生獲得經(jīng)驗與知識的學習交流場所。所以教師要為學生搭建起知識交流與社會參與的橋梁?？傊?，學生的經(jīng)驗積累和知識獲取是社會歷史多重參與的結果，深度學習可以幫助學生更好地建立起知識獲得與社會文化發(fā)展的暢通渠道。

三、“雙減”背景下深度學習的課堂教學環(huán)節(jié)重構

在以往的校內(nèi)外雙重參與的教學模式中，校內(nèi)的課堂教學一般更加注重基礎知識的講解和梳理，校外培訓則幫助學生進行知識的鞏固提高。甚至在愈演愈烈的校外培訓風潮中，培訓機構的超前授課也逐漸普遍，這就使得校內(nèi)的課堂教學所教授的知識顯得滯后，也使得整個社會的教育競爭陷入無序的狀態(tài)?！半p減”政策在制度設計上壓縮了學生的課業(yè)量和課外培訓時間。這不僅規(guī)范了校內(nèi)外的教育秩序，也減輕了學生的負擔和家長的教育成本。同時，學生校外培訓的減負要求校內(nèi)課堂教學提高效率，進行更加高效的教學互動。課堂教學是教師與學生雙向互動的教學活動。師生之間的“教”與“學”是一個相輔相成的過程，這個過程具體可分為經(jīng)驗抽取環(huán)節(jié)、概念重構環(huán)節(jié)和意義建立環(huán)節(jié)。教師可以在這幾個環(huán)節(jié)中創(chuàng)設情境，加強學生課堂參與度，在有限的時間內(nèi)提高課堂教學的效率。

（一）經(jīng)驗抽取環(huán)節(jié)

深度學習的課堂教學并不是平地起高樓，而是基于學生過往的知識經(jīng)驗進行積累和建構。在課堂教學上，教師的一個關鍵任務就是激發(fā)學生的情緒和興趣，幫助學生不斷調動對過往知識的記憶，在過往經(jīng)驗的基礎上學生才能更好地理解新的知識，并且會讓學生產(chǎn)生更強的成就感，從而以更加飽滿的情緒投入新一輪的課堂學習中。學生只有意識到過往的學習經(jīng)驗和知識積累會對新的課堂教學產(chǎn)生積極影響時，才會對接下來的問題探尋產(chǎn)生更飽滿的熱情。由此，“教”與“學”能進入一個良性的循環(huán)通道。學生的經(jīng)驗抽取需要教師創(chuàng)建基于問題探尋的情境。首先，情境的設置不能太過日常，例如在講授高中語文必修上冊的《百合花》一文時，教師在導入環(huán)節(jié)不宜再讓學生討論各種花的寄寓意義，如玫瑰花代表愛情等。一方面這些花的象征意義學生早已熟知，另一方面學生在初中階段學習《紫藤蘿瀑布》一文時可能已經(jīng)經(jīng)歷過類似的課程導入。其次，情境設置也不宜太過天馬行空，除了要能最大程度吸引學生的興趣外，還應該提供一個問題解決的途徑。最后，情景設置最好要基于日常生活，且具有一定的挑戰(zhàn)性。例如在學習《短歌行》一文時，教師在講解“鼓瑟吹笙”時可讓學生調查自己老家的婚喪嫁娶習俗，了解不同場合會運用哪些不同的樂器，通過咨詢家里長輩后得到相關信息，并做成思維導圖。由于搜集信息的過程也并不困難，這種民俗問題的探究很能吸引學生的興趣。學生會在不斷的信息搜集與分析的過程中完成經(jīng)驗的整合，而深度學習的要義就體現(xiàn)在其中。

（二）概念重構環(huán)節(jié)

新舊知識的積累和新舊經(jīng)驗的更迭往往伴隨著心理認知的顛覆和沖突。這種心理沖突在一定程度上正是學生探尋新知識的興趣源泉，同時學生也會在沖突中回顧自身的過往所學，實現(xiàn)知識概念的重構。例如在學習正數(shù)和負數(shù)這兩個相反相成的數(shù)學概念時，學生很容易陷入概念的固化遷移，當?shù)弥私Y論后會在心理層面產(chǎn)生矛盾和沖突。教師可以在課堂教學中設置一個教學情境，對比0和-1哪個數(shù)值大，學生可能會基于過往所學和生活經(jīng)驗提供兩種方案：一種是正數(shù)思維，即1比0大，所以-1比0大;另外一種則是生活經(jīng)驗，負一樓已經(jīng)是在地下了，所以0比-1大。這些基于不同經(jīng)驗提出的問題解決方案會形成爭論、對話和反思。當教師最后引入數(shù)學模型解決了這個問題后，學生不僅能夠更好地接受新的知識，還能夠對過往的知識概念進行更新，逐漸建立新的知識網(wǎng)絡。這樣，學生在更新經(jīng)驗的同時也在課堂教學中完成了對概念的重構。

教師在引導學生在進行概念重構和知識更新時扮演著關鍵的角色。教師一定要將新舊認知的矛盾沖突置于自己可控的范圍之內(nèi)。在設置知識的探尋情境時，教師不宜將學生之前所學全部推翻，這樣有可能會讓學生陷入糾結，打亂他們的思維，進而放棄思考[6]。所以設置教學情境時要引導學生在過往所學的基礎上循序漸進地完成知識的探索，要讓學生在對前概念的認知前提下完成對新概念的接納，這樣便減少了學生在知識更新過程中的心理沖突。需要注意的是，學生對問題的探究很容易發(fā)散至不可控的范圍，另外，學生表述課題探究結果時，語言闡釋能力是有限的，這就有可能導致主題的偏航。在這個時候，教師需要及時糾偏。在數(shù)學課上常會出現(xiàn)這樣一個現(xiàn)象，在“四邊形的內(nèi)角和”這一課中，學生分組探究四邊形的內(nèi)角時，各組所得出的結果并不一致，有的小組的結論是360度，有的小組的結論是720度。各小組學生的探究方法大同小異，都是將四邊形分割成三角形進行探究，可見學生都是基于已經(jīng)習得的知識和方法進行探究，因此學生都認為自己的結論是正確的。這時教師就要適時進行引導，可讓學生對比在四邊形中畫一條對角線和兩條對角線時為何得出的結論“全然不同”，將問題的探究拉回正軌，幫助學生完成新概念的重構。當然，這個引導過程充滿觀念沖突，為盡快解決學生的認知矛盾，教師要在教學前就做好充分的準備，主動而有效地控制教學節(jié)奏。

（三）意義建立環(huán)節(jié)

在經(jīng)歷了經(jīng)驗抽取環(huán)節(jié)、概念重構環(huán)節(jié)后，課堂教學的活動已經(jīng)完成了簡單的知識積累和過程探究，進入了意義建立的環(huán)節(jié)，這也是課堂教學中學習活動的總結升華階段。在這個階段，學生需要在大腦中完成知識的整合，實現(xiàn)新概念的固化，從而完成學習意義的建立[7]。這個狀態(tài)的實現(xiàn)并不是立刻實現(xiàn)的，而是學習活動的主體在穩(wěn)定且持續(xù)的課堂教學中逐漸找尋到的。

毫無疑問，對于學習活動的主體——學生來說，他們是學習意義的重要建立者。同時，學習意義的建立還需要他人的參與，例如同學、教師、家長等。在課堂教學過程中，教師可以設置多樣的問題探究途徑，激發(fā)學生探索知識的熱情，幫助學生進行新舊知識與經(jīng)驗的對比更迭，從而實現(xiàn)學習意義的建立。例如在學習“概率”一課時，課堂教學的概率理論與生活中的實操是有一定偏差的。在課堂中，學生接受的理論是硬幣向上拋擲的次數(shù)足夠多，那么落在手掌上時每一面的概率大致都是50%，然而當學生自己上手操作時發(fā)現(xiàn)大多數(shù)情況下概率數(shù)字是多變的。那么這時候，學生很容易對概率理論產(chǎn)生懷疑，進而單純相信自己的生活經(jīng)驗。這就要求教師在課堂教學中要把概率的理論與實際生活中的偶發(fā)事件和必然事件進行關聯(lián)。經(jīng)過對比之后，學生不僅明確了理論的科學性和實踐的多樣性，也使得他們對學習的意義建構有了新的思考。

通過上文的剖析我們可以發(fā)現(xiàn)，在“雙減”政策的推動下，深度學習的課堂教學在內(nèi)涵上、特征上以及課堂學習的環(huán)節(jié)上都有了進一步的延展。政策的新變化在壓縮學生課業(yè)量和減輕校外學科培訓負擔的同時，對校內(nèi)的課堂教學提出了更高的要求，這也更加凸顯出深度學習的必要性。對于廣大一線教師來說，一方面要緊跟政策變化的腳步，深切體會政策設計的核心要義;另一方面，教師要把握深度學習的理論延展和實踐經(jīng)驗，不斷探索高質量、高效率的課堂教學模式，更好地幫助學生構建起高層級的學習機制。

（白永琪，大連市第四十八中學，遼寧 大連 116081;周航康，大連市西崗區(qū)水仙小學，遼寧 大連 116081）

參考文獻：

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責任編輯：劉 源