建構(gòu)言語思維和心靈體驗鏈接的通道

林琳

摘? ?要：語文學習離不開具體的情境，鮮活而且有意義的情境，可以將學生的思維從原本抽象、機械的文字符號中抽離出來，從而加深學生對文本的理解。本文提出，一是展現(xiàn)語言背后的鮮活畫面;二是捕捉語言內(nèi)在的豐富情感;三是探尋語言背后的審美情懷。

關(guān)鍵詞：言語思維? ?心靈體驗? ?鏈接通道

統(tǒng)編版語文教材在小學四年級下冊第一單元中，編選了著名作家茅盾先生的《天窗》一文，表達的主題是鄉(xiāng)下孩子對自由生活的無限向往。由于當下的孩子都缺乏真實的情感體驗，教師就需要從不同的維度設置可感的情境，幫助學生展開深入有效的對話，將學生的語言之思與心靈之窗融合，打通學生的理解和表達通道。下面，筆者以這篇課文的教學為例，談一談自己在這一方面的實踐和思考。

一、展現(xiàn)語言背后的鮮活畫面

對一篇課文的閱讀，就是將語言文字符號轉(zhuǎn)化成鮮活畫面的過程，不僅可以有效地集中、聚攏學生的思維，還可以有效激發(fā)學生的內(nèi)在情感，在梳理文本情感的基礎(chǔ)上，不斷推進學生的學習。因此，教師不妨借助與課文內(nèi)容相關(guān)的圖片，再現(xiàn)并揭示文本的內(nèi)在情境，將語言文字中蘊藏的情感揭示出來。

以教學《天窗》一文為例，筆者緊扣“這時候，小小的天窗是你唯一的慰藉”這句話，以探究為抓手，組織學生自由閱讀課文中第四、第五自然段，并將文字所描寫的內(nèi)容，以畫面的形式浮現(xiàn)在腦海之中。在學生交流時，筆者根據(jù)學生的回答，相機出示圖片，用“雨中玩耍圖”“關(guān)在地洞圖”和“仰望天窗圖”之間的巨大差異來沖擊學生內(nèi)在的情感。比如，針對“雨中玩耍圖”，筆者組織學生結(jié)合自己的生活經(jīng)驗，說一說自己在雨中玩耍時的興奮、快樂之情。有的學生回憶了自己在夏天雨中肆意奔跑的場景，有的學生回憶了自己在水塘中亂蹦的畫面，有的學生回憶了自己仰起頭、張開嘴巴等雨的情境……而一旦被“關(guān)在地洞似的屋里了”，則完全是另外一副狀態(tài)，“關(guān)在地洞圖”與“雨中玩耍圖”所形成的落差，給學生的情感體驗帶來了巨大的沖擊。面對與外界的隔絕，筆者組織學生感受孩子們此時的孤獨、寂寞、無聊。最后，借助“仰望天窗圖”，讓學生感受文本中孩子們在通過天窗排解郁悶之情的同時，體會孩子們此時的興奮與激動之情。

對學生而言，文字原本就是一種機械而生硬的語言系統(tǒng)，只有將其置放、浸潤在具體的情境之中，才能散發(fā)出鮮活的意蘊和情感。在這一板塊的教學中，筆者組織學生讀著文字、想著畫面，將原本深藏在文本中的情感，通過鮮活的圖片展現(xiàn)出來，并以串聯(lián)的方式，將這種情感組合在一起。

二、捕捉語言內(nèi)在的豐富情感

著名特級教師李吉林在其創(chuàng)立的“情境教學”理論中指出，語文教學要將兒童真正帶入情境之中，要在不斷探究的趣味下，激發(fā)每一位學生的學習動力，同時在連續(xù)化的情境之中，不斷疊加、強化這一學習動力。陶行知先生也在“生活教育”理論中指出：“語文的外延即生活。”廣闊而可感的生活，是語文學習的源頭活水，缺乏了生活的浸潤，語文學習必將走進僵硬、機械的“死胡同”。

還以教學這篇課文第4自然段為例，首先，筆者沒有將學生的認知始終局限在一篇課文里，而是積極擴展語文學習的時空，鼓勵學生敞開自己的心扉，深化對文本的閱讀感知。比如，在雨中玩耍時，筆者組織學生回憶自己的生活，并隨著文字“走進雨中”，鼓勵學生暢所欲言?！叭绻悄阕咴谶@雨中，會怎么玩呢？”看似在追問，其實是為學生搭建一條走進文本、貼近人物的認知通道。于是，學生表達的欲望被徹底點燃，相互之間盡情地表達和交流，與文本中的孩子形成了強烈的內(nèi)在共鳴。其次，筆者通過情感的補白，讓學生的思維從原來的封閉狀態(tài)走向積極的對話情境。閱讀的本質(zhì)，既是學生與文本之間的對話，也是師生雙方圍繞文本展開的對話。通過對情感的補白，學生的思維從原來的封閉狀態(tài)轉(zhuǎn)化成積極對話的狀態(tài)。再次，筆者通過師生配合的方式，組織學生朗讀語段，觸摸人物的內(nèi)心世界，隨后設置問題，關(guān)注情感的落差與變化?！罢斘覀冊谟曛兴烈獾蒯尫抛约簳r，卻被家人關(guān)進了地洞似的小黑屋中。此時此刻，你會想些什么？又有著怎樣的變化呢？”這一部分內(nèi)容，在課文中，作者并沒有直接寫出來，而是給讀者留下了廣闊的想象空間。通過這一問題，筆者讓學生對文本的內(nèi)容進行補白。有的學生覺得玩得正帶勁，卻被關(guān)進屋子，失落至極;有的學生覺得自己難以忍受，被關(guān)在屋子里，肯定寂寞而無聊;有的學生甚至感覺到了一絲絲的恐懼……這一板塊的情境與上一板塊一脈相承，不僅讓學生體悟了語言，更與文本中的人物形成了對話，可謂一舉多得。最后，筆者激活學生的感官，引領(lǐng)學生從虛無的理解狀態(tài)走向真實的體驗狀態(tài)?！盀槭裁醋髡哒J為‘天窗是孩子們唯一的‘慰藉呢？因為天窗是孩子們想象的通道，更是他們撫慰自己內(nèi)心的工具?！睆倪@一點出發(fā)，筆者繼續(xù)創(chuàng)設情境、渲染氛圍，將“看”與“聽”等感官融合起來，引領(lǐng)學生踏上全新、奇妙的想象之旅，并通過幻燈片呈現(xiàn)風雨雷電交加的圖片和視頻，組織學生在情境的渲染之下，站在文本中孩子們的角度，想象透過天窗，“這風，這雨，這雷，這電”究竟是怎樣“猛厲地掃蕩這世界”的。有的學生從雨腳打在玻璃上的聲音，想到了無數(shù)子彈襲來的場景;有的學生從刮風的聲音，想到了暴怒的獅子;有的學生從轟鳴的雷聲中，感覺到末日的到來……情境資源，激活了學生的想象細胞，讓學生從虛無的想象之境中，獲取了最真實的體驗。

三、探尋言語背后的審美情懷

對散文而言，作者所抒發(fā)的情感，不僅蘊藏在文字符號之中，同時還與散文中所羅列的事物和文本的篇章結(jié)構(gòu)有緊密聯(lián)系。作者茅盾先生從天窗中看到的“雨點”和“閃電”，在常人的視野中，都是極其普通、正常的自然現(xiàn)象，但在作者的語言中卻極具生命氣息和活力，無論是“卜落卜落跳”，還是“一瞥”，都賦予了其獨特的魅力。如果教師無視情境，直接要求學生理解表面意思，那么學生只能將思維停留在表層上，根本無法觸及文本的弦外之音。因此，教師可以借助于情境，對景物進行變形處理，從而讓學生透過景物走進作者的內(nèi)心世界。

比如，在教學雨點“卜落卜落跳”時，筆者組織學生用手指連續(xù)敲打自己的課桌邊沿，從這種節(jié)奏和聲音中，感受文本中孩子們被關(guān)在“黑屋子”時，看到天窗之后的心情。接著，筆者借助“瞥”字，引導學生展開想象?！伴W電的這一‘瞥，是在干什么呢？”通過想象，學生能感受到閃電的調(diào)皮，正在跟孩子們逗著玩呢！針對如此有趣、可愛的畫面，筆者運用動態(tài)性圖片與視頻，將作者當時的心境和所要表達的情緒，客觀而準確地還原出來，讓學生在品味和體悟中，探尋文本的言外之意，從而將情感直接投射到文本所描寫、羅列的景物之中。

正所謂“一切景語皆情語”。在組織學生進行散文閱讀時，教師要借助情境的營造和創(chuàng)設，直接與文本、與作者、與文本中的人物展開對話，以文字為媒介，在理解其大意的基礎(chǔ)上，透視文本中的情感，更好地推動學生言語素養(yǎng)的全面發(fā)展。

上海師范大學教授王榮生先生指出，散文的閱讀需要從抽象、虛無的精神和思想中，重新回到作者個人獨特的經(jīng)驗世界之中。因此，散文的教學不能局限在文本的言語情境之中，需要開掘文字背后所蘊藏的真實情感，感受文本的言外之意。

參考文獻：

[1]李正娟.“讓學引思”教育理念下的小學語文教學策略探析[J].小學教學研究，2020（24）：59-61.

[2]鄭艷萍.小學語文生長課堂教學建構(gòu)與實施[J].廣東教育（綜合版），2020（12）：41.◆（作者單位：江蘇省南通市實驗小學）