趙謙翔綠色文言在教學(xué)中的運(yùn)用

段蘇俊

內(nèi)容摘要：初中階段，文言文的教學(xué)承擔(dān)著傳授文言知識和傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的職責(zé)?？墒悄壳拔难晕慕虒W(xué)主要局限于文本的簡單記誦和字詞句的機(jī)械記憶。趙謙翔老師由此提出了“綠色文言”，重點(diǎn)在于“語感”教學(xué)，通過學(xué)生“自誦自悟”、教師激勵引導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生語言學(xué)習(xí)和人生發(fā)展的雙重價值?！短一ㄔ从洝肥勤w老師執(zhí)教文言文中的經(jīng)典篇目，以其作為范例，探析“綠色文言”在初中文言文教學(xué)的運(yùn)用，并給出具體的教學(xué)策略，對于改變當(dāng)前的文言文教學(xué)現(xiàn)狀有積極的推進(jìn)作用。

關(guān)鍵詞：趙謙翔 “綠色文言” 文言教學(xué) 熟讀精思

初中階段，文言文對于學(xué)生學(xué)習(xí)古代文化，提升文化修養(yǎng)，有至關(guān)重要的作用?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》明確表達(dá)了文言文教學(xué)的目標(biāo)，即學(xué)生在初中階段能夠閱讀淺易的文言文，并能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。[1]但目前文言文教學(xué)主要存在教師教學(xué)方法單一;學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高;文言文本身教學(xué)難度讓學(xué)生產(chǎn)生畏難情緒等問題。語文名師趙謙翔將此類現(xiàn)象歸結(jié)為“灰色文言”[2]，并針對“灰色文言”提出了“綠色文言”。? ? ? ? 《桃花源記》是趙謙翔老師執(zhí)教文言文中的經(jīng)典篇目，在教學(xué)過程中突出體現(xiàn)了“綠色文言”的精髓：熟讀精思。本論文通過分析文言文教學(xué)現(xiàn)狀，簡要闡述“綠色文言”的內(nèi)容，并以《桃花源記》一課作為范例，總結(jié)出文言文教學(xué)中的六條策略，積極推動文言文教學(xué)的發(fā)展。

一.文言文教學(xué)現(xiàn)狀

目前文言文教學(xué)主要趨向于文本的簡單記誦、字詞句的機(jī)械記憶，也就是趙謙翔老師所提出的“灰色文言”?！盎疑难浴敝饕w現(xiàn)在教師、學(xué)生和文言本身特點(diǎn)三個方面。

1.教師教學(xué)以知識傳授為主，教學(xué)觀念落后，教學(xué)方法模式化

在中高考升學(xué)壓力的壓迫之下，教師傾向于向?qū)W生傳授知識性的內(nèi)容，教學(xué)目標(biāo)以重點(diǎn)字詞和文章翻譯為主，缺乏對學(xué)生文言文閱讀能力的培養(yǎng)和感知作者情感的引導(dǎo)，往往容易出現(xiàn)重“言”輕“文”的狀況。為了達(dá)成“知識的傳授”的教學(xué)目標(biāo)，許多教師教學(xué)觀念較為落后，采用“滿堂灌”的教學(xué)方式，弱化師生間的互動。學(xué)生主體地位得不到實(shí)現(xiàn)，并非以讀者的身份與作者展開對話，體悟作者創(chuàng)作的心境。在這種教學(xué)方法和觀念的驅(qū)使之下，文言文教學(xué)效率一直不高。

2.學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不足，文言基礎(chǔ)薄弱，學(xué)習(xí)方法不當(dāng)

學(xué)生是語文課堂的主人，也是文言文的學(xué)習(xí)者，但初中生普遍對文言文缺乏學(xué)習(xí)興趣，大多抱有懼難心理，為應(yīng)付考試而學(xué)習(xí)。此外，學(xué)生文言基礎(chǔ)知識掌握不夠，沒有學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，就無法與教師在同一平臺對話。初中生學(xué)習(xí)文言文的方法停留于背誦、翻譯課文，導(dǎo)致文言文的學(xué)習(xí)一直處于學(xué)不透，學(xué)不精的位置。趙老師在教授《桃花源記》一課時，他提問到關(guān)于文化常識“垂髫”的含義以及種植桑樹的用意，大多數(shù)學(xué)生處于不了解的狀態(tài)。學(xué)生文言常識掌握不足使得教師原有的教學(xué)預(yù)設(shè)得不到實(shí)現(xiàn)，學(xué)習(xí)效果也會有所下降。

3.文言文閱讀難度大，遣詞造句變化大，學(xué)生語言環(huán)境缺失

文言文創(chuàng)作的時代與初中生的現(xiàn)實(shí)生活，相隔時間長;在遣詞造句上所使用的語法和句法都與現(xiàn)代文表達(dá)相差甚遠(yuǎn)。日常生活中初中生的語言交際環(huán)境也脫離了文言環(huán)境。諸如此類的原因?qū)е挛难晕谋旧碓陂喿x上就有很大難度。例如在《桃花源記》中，“阡陌交通”指的是田間的小路交錯相通，而學(xué)生日常接觸到的“交通”多指運(yùn)輸行業(yè)，因此難以理解其真實(shí)的含義。

二.“綠色文言”教學(xué)觀

1.“綠色文言”定義

趙謙翔老師針對目前文言文教學(xué)的現(xiàn)狀，結(jié)合多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提出了“綠色文言”的教學(xué)理念。綠色文言是一種區(qū)別于“注入式”語法教學(xué)的文言“語感”教學(xué)，繼承發(fā)展了朱熹的“熟讀精思”法，通過學(xué)生“自誦自悟”，培養(yǎng)語感，汲取古代先賢思想中的精華，陶冶自身性情。[3]

2.“綠色文言”教學(xué)特點(diǎn)

（1）“熟讀”奠定根基，培養(yǎng)語感。趙老師往往采用多元化的誦讀方式，在反復(fù)誦讀中激發(fā)學(xué)生對文言文學(xué)習(xí)的興趣。領(lǐng)讀、通讀、競讀、標(biāo)讀等不同形式的朗讀能夠形成學(xué)生對文章的初步理解以及自身獨(dú)特的情感體驗(yàn)。反復(fù)誦讀是文言文教學(xué)的根基，為“精思”提供充足準(zhǔn)備。

（2）“精思”升華提高，深入文本。在學(xué)生對文章基本內(nèi)容有充分了解之后，趙老師通過簡明扼要的提問，從不同角度幫助學(xué)生精思。思考的內(nèi)容主要是謀篇遣詞的匠心以及作者博大精深的思想。在思考的基礎(chǔ)上內(nèi)化文章的思想內(nèi)容，拉近學(xué)生與文本間的距離，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本的對話?！熬肌睂?shí)現(xiàn)了對“熟讀”的升華提高。

（3）“微寫”表達(dá)感悟，讀寫結(jié)合。學(xué)生在對文本內(nèi)容有了感悟和思考之后，最好的方式就是訴諸筆端，“微寫”不僅能夠深化學(xué)生對文章主旨的感悟，也能訓(xùn)練學(xué)生的寫作能力，為寫作教學(xué)積累素材。

三.“綠色文言”教學(xué)指導(dǎo)策略

在本課教學(xué)中，趙老師將課堂還給學(xué)生，教學(xué)內(nèi)容不僅局限于單篇課文的教學(xué)，而是更注重對陶淵明“桃花源”理想的深入挖掘與延伸;并與學(xué)生的生活實(shí)際相結(jié)合，讓學(xué)生在文言文課堂上有話可說;總結(jié)概括能力得到訓(xùn)練，寫作的水平得到提高?；谶@次成功的文言文教學(xué)案例，本論文總結(jié)出在“綠色文言”指導(dǎo)下，初中文言文的六條教學(xué)策略。

1.學(xué)生主體，教師主導(dǎo)

趙謙翔老師所推行的“熟讀精思”以學(xué)生為主體，學(xué)生“自誦自讀”，教師在學(xué)生難以理解的地方加以引導(dǎo)，幫助其疏通文本，更好地實(shí)現(xiàn)與文本的對話。在《桃花源記》一課中，學(xué)生始終是占主體地位的，例如教師提出“用六個雙音詞概括桃花源特點(diǎn)”“以詞描繪讀完第一段的感覺”等指向性明確的問題，幫助學(xué)生梳理行文思路，要求學(xué)生用簡潔的詞或短語回答問題，注重學(xué)生總結(jié)概括能力的培養(yǎng)。在學(xué)生感到疑惑時，趙老師及時補(bǔ)充學(xué)生熟知的例子，比如以小區(qū)的整齊類比“屋舍儼然”，以學(xué)生校服的材質(zhì)區(qū)別于蠶絲制成的衣服，進(jìn)而拉近學(xué)生與文本的距離，便于學(xué)生更好地體悟文章內(nèi)涵和意蘊(yùn)。在“一言心得”的寫作環(huán)節(jié)，趙老師不局限學(xué)生寫作的方向、也不規(guī)定字?jǐn)?shù)，只是明確提出精誠，精煉，精彩的文字要求，其余都由學(xué)生自主發(fā)揮，既尊重學(xué)生在課堂上的主體地位，有思考的空間，又不至于思維太過發(fā)散，無法聚焦課堂。貫穿整堂課的，始終是學(xué)生對于桃花源的思考，教師的作用體現(xiàn)在將學(xué)生零散的、不成熟的思想串聯(lián)起來，形成對桃源理想的完整認(rèn)識。

學(xué)生是文言文閱讀的主體。學(xué)生只有閱讀原文，直接與作者對話，才能體悟文章傳達(dá)出的意蘊(yùn)。教師需要充當(dāng)學(xué)生文言文學(xué)習(xí)過程中的引路人，幫助學(xué)生解決通過思考、小組合作仍無法解決的問題。教師只有回歸文本，尊重學(xué)生主體地位，才可能引導(dǎo)學(xué)生了解古人的思想狀況和藝術(shù)智慧，最終達(dá)到傳承中華文化的目的。

2.反復(fù)誦讀，感知文本

朱熹有言：“凡讀書須要讀的字字響亮，不可誤讀一字，不可多讀一字，不可倒一字，是要多誦讀數(shù)遍，自然上口，久遠(yuǎn)不忘?！盵4]朗讀一直是語文課程教學(xué)的主流形式。趙老師對傳統(tǒng)朗讀方式進(jìn)行繼承發(fā)展，提出了以學(xué)生誦讀為主，教師指導(dǎo)為輔，強(qiáng)化語感訓(xùn)練，重視人文熏陶的文言點(diǎn)撥法[5]。在本課教學(xué)中，教師幫助學(xué)生疏通文本基本讀音后，將《桃花源記》分為三個層次，每個層次朗讀的側(cè)重點(diǎn)各不相同，相較于齊讀，教師的指令更明確，更利于學(xué)生走進(jìn)文本。學(xué)生朗讀的內(nèi)容不局限于課文，還有補(bǔ)充材料，通過朗讀，學(xué)生能對文本內(nèi)容了然于心，無需教師逐字翻譯。這不僅減輕了教師的教學(xué)負(fù)擔(dān)，也利于學(xué)生記誦、積累，在潛移默化中提高學(xué)生審美品味和思想境界。

教師在文言教學(xué)中，應(yīng)當(dāng)精心設(shè)計(jì)朗讀的形式，注重在朗讀過程中的指導(dǎo)。停頓、語氣、斷句都需要教師加以揣摩。朗讀的內(nèi)容和時間也可以多樣化，例如充分利用早讀時間，朗讀各類文本，培養(yǎng)文言文語感。

3.注重情感，文言結(jié)合

文化的傳承與反思是文言文教學(xué)最終目的的落腳點(diǎn)。趙老師在執(zhí)教本課的時候，把教學(xué)的重心落在引導(dǎo)學(xué)生感悟“桃花源”的深層內(nèi)涵，進(jìn)而形成自己內(nèi)心的桃花源。因此，在教學(xué)過程中，趙老師摒棄了傳統(tǒng)的逐字逐句翻譯的方法，而是重點(diǎn)解釋阻礙學(xué)生閱讀的常用字詞，例如幫助學(xué)生疏通“要”的含義、解釋“妻子”所指的內(nèi)容等。趙老師認(rèn)為講解知識的目的是為了讓學(xué)生更好地理解作者的理想。他由桃花源象征的中式理想國講到西方的烏托邦，引出自己創(chuàng)作的《桃花源斷想》，最后形成學(xué)生心中的桃花源。在《桃花源斷想》中所提到的“兩個一百年目標(biāo)”以及毛澤東“上九天攬?jiān)拢挛逖笞谨M”都激發(fā)著學(xué)生對于祖國的熱愛之情，將桃花源的理想普世化。當(dāng)然，趙老師也非常注重教學(xué)過程中人文性與工具性的統(tǒng)一，在補(bǔ)充《桃花源詩》時，對阻礙學(xué)生理解的字詞加以注解，及時講解詩與記在體裁上的差別，品味陶淵明語言的凝練雋永，引導(dǎo)學(xué)生感悟“詩”和“記”的聯(lián)系。

文言文的教學(xué)中人文性和工具性是相互依存的。如果不疏通字詞、積累文言常識，學(xué)生就無法理解作者所表達(dá)的情感與態(tài)度。但過度強(qiáng)調(diào)字詞句的積累，則會本末倒置，無法實(shí)現(xiàn)文化滲透。文言文的教學(xué)要區(qū)分好“文”與“言”的概念，教學(xué)過程當(dāng)中二者相輔相成，字詞的積累與錘煉是情感教學(xué)的基礎(chǔ)，而情感教學(xué)則是疏通文本、了解字詞后對文本的深化。教師在教學(xué)字詞的部分需要做好學(xué)生的“導(dǎo)讀者”，對于字詞的處理遵循“放過、突出、深入、分離”的規(guī)律[6]，將側(cè)重點(diǎn)集中到對常用字詞的疏通和培養(yǎng)學(xué)生閱讀淺易文言文的能力上。注重引導(dǎo)學(xué)生體悟作者通過文本所表現(xiàn)出來的情感與志向，從而獲得思想啟迪和情感熏陶。

4.加強(qiáng)整合，課外延伸

趙謙翔“綠色文言”中的“綠色”強(qiáng)調(diào)的是“純天然的”、“可持續(xù)發(fā)展的”?！短一ㄔ从洝冯m是八年級的一篇淺易文言文，但初二年級的學(xué)生對文言文接觸較少，也不能透徹理解陶淵明的“桃源理想”。所以趙老師采用的是貼近學(xué)生生活的例子，將學(xué)生思維拓展開來，以課外延伸的方式，拉近學(xué)生與文本的距離。中學(xué)生所理想的“桃花源”與陶淵明筆下的“桃花源”必然是不盡相同的，但是對于美好生活的誠摯追求是相同的。趙老師由杜甫“大庇天下寒士俱歡顏”的理想到戴望舒的雨巷，最后到海子“面朝大海，春暖花開”的理想分別舉例，這些例子都取材于初高中語文教材，學(xué)生并不陌生，所以能夠深入了解，也能引起共鳴，在無形中將陶淵明對于和樂安寧社會的向往勾勒出來。除此之外，《桃花源詩》的補(bǔ)充能讓學(xué)生了解桃花源記寫作的前因后果，梳理清楚它們之間的關(guān)系，而不是獨(dú)立地學(xué)習(xí)某個單一的文本。

教師在文言文教學(xué)過程中，可以大膽嘗試引入與教學(xué)內(nèi)容相關(guān)聯(lián)的資料，而不局限于文本，將教材與相關(guān)材料相互整合，并樹立一種新的語文觀，即教材中的選文是語文教學(xué)的重要載體，學(xué)生需要依托選文體悟其所蘊(yùn)含的哲理，培養(yǎng)閱讀能力。選文并不是語文教學(xué)的終點(diǎn)，只是教師教學(xué)的憑借。教師不能被文本所束縛，而應(yīng)以選文為原點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生實(shí)際情況，適當(dāng)拓展學(xué)生思維，發(fā)展學(xué)生綜合能力。

5.讀寫結(jié)合，升華能力

“綠色文言”的一大創(chuàng)新點(diǎn)在于每堂文言文教學(xué)課的結(jié)尾，趙老師都會留出十五分鐘時間，讓學(xué)生進(jìn)行“一言心得”的創(chuàng)作。學(xué)生對陶淵明的“桃源理想”有深入了解，又在教師補(bǔ)充的詩詞當(dāng)中感受到杜甫、戴望舒、海子等偉人的人生理想后，會有自己的思考。如果只是請一些同學(xué)泛泛而談，教學(xué)是不夠深入的。趙老師設(shè)置了“一言心得”的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生能夠展現(xiàn)自己的想法，解決了學(xué)生沒有寫作素材和思路的問題。趙老師始終奉行“教師是學(xué)生的榜樣”這一原則，在要求學(xué)生撰寫“一言心得”的同時，身先士卒地撰寫了《桃花源斷想》，為學(xué)生提供寫作范例的同時，也向?qū)W生傳達(dá)了自己的思想，與學(xué)生共同思考。

閱讀和寫作之間是相輔相成，不可分割的。文言文的教學(xué)中，會有很多文章在遣詞造句上頗為出彩，教師不妨不失時機(jī)地引導(dǎo)學(xué)生模仿、嘗試用文言文寫作、將文本中的佳句運(yùn)用到寫作中等多樣化的方式，將閱讀和寫作結(jié)合起來，提高學(xué)生語文素養(yǎng)。

6.評價多元，提升信心

教學(xué)評價是語文教學(xué)當(dāng)中非常重要的一個環(huán)節(jié)，具有導(dǎo)向、診斷、反饋等功能。對于文言文這類教學(xué)難度稍大的教學(xué)板塊，教師積極正確的評價有利于幫助學(xué)生更好地掌握文本內(nèi)容，增強(qiáng)對文言文學(xué)習(xí)的積極性。趙老師在教學(xué)本課時，及時、恰到好處的點(diǎn)評貫穿整個課堂。在學(xué)生用雙音節(jié)詞概括桃花源的特點(diǎn)之后，趙老師有針對性地給出“這個不夠準(zhǔn)確，再想想有沒有更好的雙音節(jié)詞”“說的很好，考試應(yīng)該判你滿分”等評價。趙老師在評價時，往往能夠找到學(xué)生寫作片段的優(yōu)點(diǎn)，例如表達(dá)真誠、理想有深度等等，對于缺點(diǎn)，也毫不掩飾，直截了當(dāng)?shù)刂赋鰡栴}所在，并給出改進(jìn)方向。尤其值得注意的是，趙老師在“一言心得”板塊當(dāng)中，對于學(xué)生的寫作片段是當(dāng)堂朗讀、當(dāng)堂評講。他十分注重評價的點(diǎn)撥性和啟發(fā)性。寫得好的片段和句子，他會請作者起立，全班鼓掌表揚(yáng)，寫得不好的則不問姓名，讓學(xué)生自己改進(jìn)。這樣既能激勵學(xué)生多進(jìn)行寫作訓(xùn)練，又能避免傷害學(xué)生自尊。

文言文的課堂中，及時有效的點(diǎn)評，能建立起師生之間的聯(lián)系，喚起學(xué)生的積極性。有效評價使得學(xué)生的思維始終與教師同步，在獲得正向評價之后，就會更專注于教師所教授的內(nèi)容。教師要樹立正確的評價標(biāo)準(zhǔn)，講求評價方式多樣化，注重學(xué)生發(fā)展的過程性。

趙謙翔在“綠色文言”中倡導(dǎo)的“熟讀、精思、微寫”，對于提升學(xué)生文言素養(yǎng)，文言文教學(xué)回歸本質(zhì)具有極大推動作用。在應(yīng)試教育大行其道之時，“綠色文言”突出展現(xiàn)了文言文教學(xué)的“純天然”和“可持續(xù)發(fā)展”，能夠?qū)⑽难越虒W(xué)回歸到文本內(nèi)涵和情感的深入挖掘中，并巧妙地將應(yīng)試教育與素質(zhì)教育聯(lián)系在一起。趙老師在課例《桃花源記》中所體現(xiàn)出來的“熟讀精思”、思維拓展、讀寫結(jié)合、多元評價等教學(xué)策略都值得我們學(xué)習(xí)借鑒。當(dāng)然，趙謙翔老師的學(xué)習(xí)需要與教學(xué)實(shí)際、教師自身特點(diǎn)相結(jié)合，才能真正實(shí)現(xiàn)文言文教學(xué)的“文”、“言”結(jié)合。

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（作者單位：四川輕化工大學(xué)人文學(xué)院）