“五育融合”視域下的校本課程：困境、基礎(chǔ)及價值突圍

崔群

摘要：充分實現(xiàn)課程價值是校本課程深化發(fā)展的出發(fā)點和落腳點。新時代的校本課程必須在“五育融合”的理念下，融合于學(xué)校課程體系的整體建構(gòu)中，指向?qū)W生全面發(fā)展。校本課程的深化發(fā)展要嘗試不同的課程樣態(tài)與實施方式，向綜合性課程類型傾斜，增加課程實踐活動，倡導(dǎo)項目化學(xué)習(xí)方式，真正實現(xiàn)校本課程的育人價值。

關(guān)鍵詞：校本課程;“五育融合”;現(xiàn)實困境;課程價值

新課程改革以來，校本課程開展得如火如荼，形成了豐富的理論成果和實踐經(jīng)驗。但是，校本課程的發(fā)展也逐漸陷入瓶頸，亟待突破。筆者在“五育融合”的視域下尋找校本課程深入發(fā)展的基礎(chǔ)，力圖通過課程類型、課程取向、課程學(xué)習(xí)等方面的調(diào)整尋求其價值實現(xiàn)。

一、校本課程深化發(fā)展中的三種困境

（一）三級課程管理體制下的課程對立與弱化

從課程管理的角度來說，校本課程是三級課程管理體制下的一個課程管理形式，豐富了課程的樣態(tài)。學(xué)校教師從課程的實施者轉(zhuǎn)向了課程的開發(fā)者和建設(shè)者，這是對國家課程“大一統(tǒng)”的消解和對課程“多樣化”的追求，很大程度上推動了課程的民主化進程。但我們也該看到，部分學(xué)校將校本課程與國家課程、地方課程一分為三，各自發(fā)展、互不相融。

一是呈現(xiàn)出“三足鼎立”的發(fā)展局面。校本課程逐漸成為一個單獨的領(lǐng)域，缺少與國家課程和地方課程的融合。而事實上，校本課程應(yīng)是國家課程與地方課程的有效補充和進一步完善，是學(xué)校課程結(jié)構(gòu)完善和功能實現(xiàn)的重要一環(huán)。

二是校本課程被弱化。很多學(xué)校將社團活動、興趣小組、班團隊課等納入校本課程的范疇，甚至只是將這些部分作為校本課程的主體，這是對校本課程開發(fā)初衷的背離，更談不上深層次的課程建設(shè)。校本課程不應(yīng)成為除去國家課程、地方課程以外的所有學(xué)?；顒拥拇~。

（二）忽略文化價值歸屬的技術(shù)工具取向

校本課程在一定程度上脫離了自身角色，成了部分學(xué)校完成行政任務(wù)或追逐自身利益的工具。

一是受制于行政部門的政策性、指標(biāo)性要求。部分學(xué)校把校本課程建設(shè)作為特定任務(wù)，更注重校本課程外在形式的呈現(xiàn)，難以保證課程品質(zhì)，難以推進課程實施，難以形成實際的課程效果。

二是成為打造學(xué)校特色的唯一路徑。由于校本課程的自由度相對較大，部分學(xué)校在自身的特色建設(shè)過程中會特意強調(diào)或突出某一類課程，將學(xué)校特色維系于特定的特色校本課程，制約了校本課程的建設(shè)空間。

三是背離校本課程的自身價值。囿于對校本課程的認識程度不足，校本課程的評價維度過于單一和淺表，對數(shù)量、種類的過度關(guān)注，使校本課程背離了其自身價值，呈現(xiàn)出與學(xué)生發(fā)展融合度不足的問題。

（三）課后服務(wù)良莠不齊對校本課程價值的消解

2021年7月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于進一步減輕義務(wù)教育階段學(xué)生作業(yè)負擔(dān)和校外培訓(xùn)負擔(dān)的意見》，課后服務(wù)作為落實“雙減”政策的重要舉措，遂成為學(xué)校教育的常態(tài)工作。在課后服務(wù)的起步階段，有些學(xué)校簡單地把學(xué)校原有的部分校本課程放置于課后服務(wù)的時段作為其核心內(nèi)容，但由于缺少整體設(shè)計與規(guī)劃，過度關(guān)注了課后服務(wù)的“服務(wù)性”，削弱了課后服務(wù)的“育人性”。由于對課后服務(wù)滿足學(xué)生多樣化需求的偏頗認識，部分學(xué)校的課后服務(wù)走向了特長教育、興趣培養(yǎng)的路線，反而消解了校本課程的真正價值。所以要理順課后服務(wù)與校本課程的關(guān)系與邊界，以課程化的標(biāo)準(zhǔn)促進課后服務(wù)的發(fā)展，真正實現(xiàn)兩者的育人價值。

二、深化校本課程發(fā)展的兩個基礎(chǔ)

對于校本課程深化發(fā)展中的三種困境，究其原因，主要在于校本課程基本定位不明和核心價值不清。所以，明確校本課程的基本定位，確定其核心價值是推進校本課程深入發(fā)展的重要基礎(chǔ)。

（一）明晰校本課程的基本定位

基本定位是指校本課程的內(nèi)涵和邊界。基本定位不明意味著校本課程的內(nèi)涵和邊界不清楚，對什么是校本課程、由誰來開發(fā)、怎么開發(fā)等基礎(chǔ)性和程序性問題的偏差制約著校本課程的實踐走向。

校本課程的開發(fā)和校本的課程開發(fā)是兩個不同的概念，前者是以課程開發(fā)主體的不同作為區(qū)分于國家課程、地方課程的另一個課程種類，后者是指基于學(xué)校實際情況的學(xué)校課程的校本化實施。我們應(yīng)重點關(guān)注課程校本化實施視角下整體規(guī)劃的課程體系，強化學(xué)校課程體系設(shè)計和動態(tài)調(diào)整。

（二）明確校本課程的核心價值

核心價值是指校本課程的價值導(dǎo)向。核心價值不清，校本課程缺少標(biāo)準(zhǔn)和規(guī)范，課程功能難以發(fā)揮，課程品質(zhì)難以保證，致使校本課程的目標(biāo)難以實現(xiàn)。

校本課程出現(xiàn)的目的是為了彌補國家課程和地方課程的不足，滿足不同學(xué)校學(xué)生個性化的培養(yǎng)需要，有其自身的課程角色定位，這是校本課程存在的基本課程意義。從基于校本的課程開發(fā)來看，校本課程還承擔(dān)著重構(gòu)學(xué)校課程體系與結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)學(xué)校整體育人功能的價值。若校本課程建設(shè)不力，會極大地阻礙學(xué)校育人目標(biāo)的實現(xiàn)和課程改革的整體推進。因此，校本課程的核心價值及重要性亟需強化。

三、“五育融合”視域下校本課程的價值突圍

（一）“五育融合”理念在校本課程建設(shè)中的指導(dǎo)意義

“五育融合”是學(xué)校立德樹人工作的重要抓手。2019年，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見》指出，要堅持“五育并舉”，全面發(fā)展素質(zhì)教育?！拔逵⑴e”是促進學(xué)生全面發(fā)展的重要視角，是構(gòu)建新時代中國教育新體系的重要基礎(chǔ)。實現(xiàn)“五育并舉”，更要強化“五育融合”。

“五育融合”借助不同學(xué)科與領(lǐng)域、教育空間與資源、個體經(jīng)驗與社會經(jīng)驗之間的廣泛融合來促進五育之間的相互滲透和促進，以形成高效、長效的協(xié)作效應(yīng)。這符合新時代高質(zhì)量教育體系下的教育發(fā)展的基本要求。學(xué)校課程是“五育融合”的核心載體，承擔(dān)著整體育人的價值使命。校本課程是學(xué)校基于學(xué)校特質(zhì)對課程結(jié)構(gòu)和體系的個性化、彈性化的探索的一種呈現(xiàn)形式，自主、多元、豐富、個性的特點使其具備了“五育融合”的土壤，讓學(xué)科融通、主題實踐有了更多可操作的空間。

在“五育融合”的背景下，校本課程的價值不只在于完成課程政策引領(lǐng)下的規(guī)定動作，更在于嘗試和探索新的課程樣態(tài)和實施方式。積極探索校本課程如何表達“五育融合”，即“五育融合”如何落地在學(xué)校的校本課程中，或可成為破解校本課程現(xiàn)實困境、凸顯其課程價值實現(xiàn)的重要路徑。

（二）“五育融合”視域下校本課程的突圍策略

1.課程類型：向綜合課程的傾斜

單科單育、單科多育、綜合課程多育是“五育融合”過程中的幾種表現(xiàn)形式，受制于師資水平、學(xué)科自身邏輯等問題，跨學(xué)科的綜合課程更便于實現(xiàn)“五育融合”。從發(fā)展歷程上看，學(xué)校課程在分科課程和綜合課程之間的始終在追尋一種動態(tài)的平衡。在現(xiàn)行的學(xué)校教育體系下，分科課程仍是課堂教學(xué)的主流。分科課程是以學(xué)科為中心設(shè)計的課程，其優(yōu)勢在于強化了課程的邏輯性及教學(xué)深度，但也在一定程度了割裂了學(xué)生現(xiàn)實生活中完整解決問題的知識結(jié)構(gòu)，不利于其綜合能力的培養(yǎng)和發(fā)展。學(xué)校課程應(yīng)為學(xué)生的全面發(fā)展提供完整的知識觀念和操作方法。因此，需要發(fā)揮課程的綜合性，以現(xiàn)實問題為切入點開展課程設(shè)計。校本課程的開發(fā)和建設(shè)也應(yīng)從注重學(xué)科邏輯向打破學(xué)科界限的綜合課程、跨學(xué)科課程傾斜。

在綜合性課程的開發(fā)上，校本課程有極強的可發(fā)揮空間。以“五育融合”作為校本課程建設(shè)的基本理念，強化校本課程開發(fā)和設(shè)計中不同學(xué)科、不同領(lǐng)域、不同學(xué)段的知識整合;基于課程統(tǒng)整的思維邏輯，以核心素養(yǎng)為軸，以主題形式做好統(tǒng)籌，以適合學(xué)生發(fā)展的方式重組學(xué)習(xí)內(nèi)容，展現(xiàn)不同的學(xué)習(xí)視角，促進人的整體發(fā)展。

2.課程取向：增加課程實踐活動

校本課程同樣要恪守課程實踐性的本質(zhì)特征。以聽講、練習(xí)、記憶為主要形式的傳統(tǒng)課程形態(tài)，嚴重束縛著學(xué)生能動性、創(chuàng)造性的培養(yǎng)。只有實踐才能把書本知識與現(xiàn)實生活結(jié)合起來融為一體，將知識與技能變成適應(yīng)終身發(fā)展和社會發(fā)展的品格與能力，內(nèi)化為學(xué)生的核心素養(yǎng)。在實踐中，可以充分調(diào)動各育之間的知識、技能、品格，實現(xiàn)各育之間的聯(lián)結(jié)和融合。校本課程的課程形態(tài)及實施方式為課程實踐性的發(fā)揮提供了更多的可操作空間。

校本課程的一個重要特征是課堂組織與實施形式的多樣化，既可以是課堂教學(xué)，也可以是實踐活動。從課程設(shè)計到課程實施，觀察、設(shè)計、實驗、調(diào)研、制作、策劃等，應(yīng)更多地成為校本課程的呈現(xiàn)形式。一是立足學(xué)科的課程實踐活動，可以運用學(xué)科語言和學(xué)科思維，以“五育融合”為基本理念實現(xiàn)學(xué)科育人。如遼寧省實驗學(xué)?；跀?shù)學(xué)學(xué)科的“故事分享會”“閱讀分享會”等系列實踐活動，在讓學(xué)生了解數(shù)學(xué)歷史、數(shù)學(xué)家經(jīng)歷以及數(shù)學(xué)故事的同時，鍛煉了演示文稿制作能力、表達能力、心理素質(zhì)、閱讀能力等。二是綜合性的課程實踐活動，可以在跨學(xué)科和超學(xué)科的課程實踐中鍛煉學(xué)生運用綜合性的知識解決問題的能力，使綜合性、主題性的實踐活動成為“五育融合”得以實現(xiàn)的優(yōu)質(zhì)土壤。如沈陽市皇姑區(qū)岐山路第一小學(xué)的STEAM科學(xué)課程，在超學(xué)科的課程學(xué)習(xí)中培養(yǎng)多學(xué)科興趣，激發(fā)探究精神，鍛煉動手能力。

3.課程學(xué)習(xí)：倡導(dǎo)項目化學(xué)習(xí)方式

項目化學(xué)習(xí)是校本課程價值實現(xiàn)、“五育融合”有效實現(xiàn)的一個重要契合點。項目化學(xué)習(xí)是以真實情境為核心的問題解決過程，能比較全面地反映和鍛煉學(xué)生各方面的素養(yǎng)，如發(fā)現(xiàn)問題、關(guān)心現(xiàn)實問題的敏感性，對公共事務(wù)的責(zé)任感，對他人的關(guān)切，對事物的好奇心，讓自己和周圍人的生活更加豐富有趣等。例如，東北育才實驗學(xué)校依托項目式學(xué)習(xí)課程，成立“才微草堂”小組，利用校園面積優(yōu)勢種植中草藥2000余株，在種植、拔草、鑒定、立牌等實踐中，分析藥理、藥性，學(xué)習(xí)收藏方式，讓學(xué)生在勞動中學(xué)習(xí)了中醫(yī)藥知識和文化，實現(xiàn)傳承中華民族瑰寶的道德情感教育，呈現(xiàn)出“五育融合”下的校本課程新樣態(tài)。

參考文獻：

[1]鮑道宏.校本課程開發(fā)中的文化沖突及其調(diào)適[J].教育發(fā)展研究，2012（Z2）.

[2]鞠玉翠.基于真實情境問題的評價何以促進五育融合[J].中國電化教育，2021（1）.

（責(zé)任編輯：趙昆倫）