喚醒，賦能，共生：走向自覺的整本書閱讀

姚惠平

摘要：“整本書閱讀”屬于拓展型學習任務群，革命題材類文學作品的整本書閱讀肩負著傳承革命精神，培育文化自信的重要任務。在教學革命題材類文學作品《小兵張嘎》時，教師可通過目標聚焦視野下的情境設計，喚醒學生的閱讀欲望;通過具身學習視野下的支架搭建，深化學生的閱讀思考;通過系統(tǒng)關聯(lián)視野下的對照呼應，豐富學生的閱讀感受，從而讓閱讀從碎片走向系統(tǒng)，從被動走向主動，從淺表走向深層。

關鍵詞：喚醒;賦能;共生;革命題材類文學作品;整本書閱讀

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課標》）中提到：“義務教育課文課程內(nèi)容主要以學習任務群組織與呈現(xiàn)?！逼渲小罢緯喿x”屬于拓展型學習任務群，旨在引導學生在語文閱讀實踐活動中積累整本書閱讀經(jīng)驗，提高整體認知能力，豐富精神世界。關于“整本書閱讀”學習任務群，《課標》在“第三學段”中明確表示：“閱讀反映革命傳統(tǒng)的作品，如《可愛的中國》《小兵張嘎》《閃閃的紅星》等，講述自己感受到的家國情懷和愛國精神?！庇捎诟锩鼈鹘y(tǒng)類文學作品中故事發(fā)生的年代大多距學生的現(xiàn)實生活比較遙遠，學生在閱讀過程中就容易出現(xiàn)興趣不濃、動力不足、毅力不夠等問題。通過整本書閱讀培育家國情懷，賡續(xù)紅色血脈是一項任重而道遠的系統(tǒng)工程。筆者以徐光耀的《小兵張嘎》的教學為例，通過目標聚焦視野下的情境設計，喚醒學生的閱讀欲望，通過具身學習視野下的支架搭建，深化學生的閱讀思考，通過系統(tǒng)關聯(lián)視野下的對照呼應，豐富學生的閱讀感受。

一、喚醒：目標聚焦視野下的情境設計

（一）情境設計應激發(fā)閱讀興趣

《課標》指出：“義務教育語文課程實施從學生語文生活實際出發(fā)，創(chuàng)設豐富多樣的學習情境，設計富有挑戰(zhàn)性的學習任務，激發(fā)學生的好奇心?！蹦繕司劢挂曇跋碌那榫吃O計將圍繞核心任務，通過真實問題情境的創(chuàng)設，組織并推動閱讀活動，讓學生在具體的閱讀任務中尋找感興趣的閱讀點，成為積極主動的閱讀者?！缎”鴱埜隆分v述了聰明機靈的張嘎成長為一名小偵查員的故事。教師可以創(chuàng)設“為小兵張嘎設計成長手冊”這一閱讀情境，點燃學生的閱讀熱情，推動整本書閱讀的真正發(fā)生。對高年級學生而言，“設計成長手冊”這一閱讀情境既富有創(chuàng)意又貼近學生的生活經(jīng)驗。在這一閱讀情境的引領下，學生在閱讀時主動關注小兵張嘎成長過程中關鍵的時間點和關鍵事件。通過人物關系的串聯(lián)和對故事情節(jié)的梳理，學生對小兵張嘎這一人物形象產(chǎn)生了具體而感性的認知。

（二）情境設計應提供多樣選擇

整本書閱讀是學生個性化的行為，應關注學生多樣化的學習和發(fā)展需求。這與《課標》所提倡的“關注個體差異和不同的學習需求，鼓勵自主閱讀、自由表達”一脈相承。因此，在創(chuàng)設整本書閱讀的情境時，教師應站在個性化的差異視角為學生提供可自主選擇的特色“菜單”，讓學生有足夠的發(fā)言權(quán)和選擇權(quán)。圍繞“為小兵張嘎設計成長手冊”這一閱讀情境，學生可以自主選擇特色項目“菜單”上的任意主題（如表1），“特色項目一”指向整本書的整體感知;“特色項目二”指向人物經(jīng)歷的整理;“特色項目三”指向人物語言的品讀;特色項目四指向人物關系的梳理;“特色項目五”指向?qū)适录毠?jié)的探究。根據(jù)特色閱讀“菜單”，學生可以與擁有相同興趣意向的同學建成項目小組，合作完成相關的項目任務。這樣的情境設計既兼顧共性需求，又考慮到個體差異。

（三）情境設計應立足核心素養(yǎng)

閱讀情境的設計應以促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展為出發(fā)點和落腳點，幫助學生獲得典型而深刻的閱讀學習體驗?！墩n標》指出：“義務教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構(gòu)并在真實的語言運用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)?！闭緯喿x教學的情境設計應基于這樣的理念，以促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展為目的，引導學生在閱讀中感受中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要價值。在“設計小兵張嘎成長手冊”這一大情境中，“寫一寫小兵張嘎的成長座右銘”重點指向語言文字的運用;“找一找小兵張嘎的‘珍愛之物”重點指向思維能力的提升;“畫一畫小兵張嘎的成長關系網(wǎng)”重點指向?qū)徝澜?jīng)驗的積累;“設計小兵張嘎成長經(jīng)歷時間軸”重點指向革命文化的傳承。這些閱讀實踐活動讓文化自信的培育有了抓手，讓語言運用的積淀有了支點，讓思維能力的提升有了載體，讓審美創(chuàng)造的滲透有了支架。通過富有創(chuàng)意的閱讀情境設計，閱讀實踐活動在相互咬合、層層遞進中共同助力語文核心素養(yǎng)的提升。

二、賦能：具身學習視野下的支架搭建

（一）閱讀策略支架

《課標》認為：“整本書閱讀教學應以學生自主閱讀活動為主，引導學生了解并運用閱讀的多種策略，將閱讀過程轉(zhuǎn)化成實踐活動?！苯y(tǒng)編版語文教材注重閱讀策略的整體編排，其中預測策略編排在三年級;提問策略編排在四年級;提高閱讀速度策略編排在五年級;有目的閱讀策略編排在六年級。在《小兵張嘎》的整本書閱讀過程中，“設計小兵張嘎成長手冊”這一閱讀任務需要學生在閱讀過程中結(jié)合具身學習體驗，交替并綜合運用多種閱讀策略。在整本書閱讀的啟動階段，教師可引導學生運用提問策略，激發(fā)閱讀期待;運用快速閱讀策略，了解大致內(nèi)容。在整本書閱讀的推進階段，教師可引導學生運用預測策略關注作品的整體與局部、局部與局部之間的關系;運用有目的閱讀策略，重點關注張嘎的神態(tài)、動作、語言、心理活動描寫。在整本書閱讀的分享階段，教師可以引導學生運用建立聯(lián)系和推論的策略交流讀書心得，分享閱讀經(jīng)驗。在閱讀策略的支持下，學生通過沉浸式的具身體驗不斷豐富讀書感受。

（二）閱讀方法支架

《課標》在第三學段的“閱讀與鑒賞”目標中要求學生能簡單描述敘事性作品中印象深刻的場景、人物、細節(jié)，說出自己的感受。為達成這一目標，《課標》給出了具體的閱讀方法支架，認為整本書閱讀教學應引導學生運用瀏覽、略讀、精讀等不同的閱讀方法。在閱讀《小兵張嘎》的過程中，學生根據(jù)閱讀任務的要求，選擇并運用不同的閱讀方法。如“寫一寫小兵張嘎的成長座右銘”這一閱讀實踐活動需要學生交叉使用瀏覽、略讀、精讀等不同的閱讀方法。首先，學生要瀏覽整部作品，對小兵張嘎這一人物形象有初步的整體感知。其次，在此基礎上，學生需要精讀作品中描寫小兵張嘎的重點語段，品味相關的語言描寫。最后，學生根據(jù)讀書體會，寫一寫小兵張嘎的成長座右銘。

（三）閱讀活動支架

《課標》明確表示整本書閱讀教學應設計、組織多樣的語文實踐活動，如師生共讀、同伴共讀，朗誦會、故事會、戲劇節(jié)等，鼓勵學生建立讀書共同體，交流讀書心得，分享閱讀經(jīng)驗。《課標》在“梳理與探究”中進一步指出：“對自己身邊的、大家共同關注的問題或影視作品中的故事和人物形象，通過調(diào)查訪問、討論演講等方式，開展專題探究活動，學習辨別是非、善惡、美丑?！庇纱丝梢姡剿鱾€性化的閱讀活動支架，可以幫助學生進一步構(gòu)建閱讀整本書的經(jīng)驗，感受經(jīng)典名著的藝術(shù)魅力，豐富精神世界。在進行《小兵張嘎》的整本書閱讀教學時，教師可以借助不同的閱讀實踐活動，促進學生持續(xù)思考與實踐參與。以“采訪小兵張嘎”這一閱讀實踐活動為例，學生結(jié)合讀書感受，可“穿越”到當時的歷史情境中，與小兵張嘎深度對話。在“采訪”的過程中，學生結(jié)合讀書感受，深度思考與實踐。在更高層面、更高范疇的閱讀視野中，閱讀實踐活動可以撬動學生主動閱讀的積極性，進一步對整本書閱讀進行再建構(gòu)與再創(chuàng)造。

三、共生：系統(tǒng)關聯(lián)視野下的對照呼應

（一）“篇”與“本”的對照呼應

統(tǒng)編版小學語文教科書五年級下冊第五單元《人物描寫一組》中的《摔跤》一文選自《小兵張嘎》。教師應以系統(tǒng)關聯(lián)的視野觀照整本書閱讀，重點發(fā)揮教材選文的“引子”作用，讓學生既見“樹木”，又見“森林”?！端印芬徽n的學習重點是體會描寫人物的基本方法，教師可引導學生抓住課文中有關張嘎的神態(tài)、動作、語言描寫，結(jié)合原著中印象深刻的場景、細節(jié)，表達對張嘎的喜愛與敬佩之情。通過具體的語言文字，學生在篇與本的對照呼應中，用童心親近張嘎，感受張嘎立體的形象。

（二）文本與影視的對照呼應

《課標》指出：“根據(jù)開展讀書活動的實際需要，合理推薦和利用適宜的學習資源，如拓展閱讀的書目、參考資料以及相關音頻、視頻作品等，激發(fā)學生的閱讀興趣，豐富閱讀體會，拓寬閱讀視野。”由此可見，整本書閱讀教學還需要教師擁有強烈的整合課程資源意識。很多經(jīng)典革命傳統(tǒng)文學作品都被搬上銀幕，這些影視資源為整本書閱讀提供了寶貴的教學素材。影視資源生動形象的表現(xiàn)手法具有很強的綜合性，能有效彌補文字記錄上的不足。在開展整本書閱讀教學時，教師可以利用影視資源，先請學生觀看影視作品，從認知上為學生做好適應性鋪墊;閱讀過程中有機穿插影視片段，可以有效突破整本書閱讀教學中的重難點;讀完《小兵張嘎》之后再觀看影視作品，可以加深學生的觀影體會，豐富讀書感受。簡言之，文與影的對照閱讀可以拉近學生與文本的情感距離，助力學生綜合運用分析、判斷、比較等方式深入文本，感悟革命傳統(tǒng)類文學作品的獨特表達。

（三）讀與評的對照呼應

整本書閱讀的評價包括過程性評價和終結(jié)性評價。其中過程性評價重點考查學生在閱讀過程中表現(xiàn)出的閱讀態(tài)度、參與程度和核心素養(yǎng)的發(fā)展水平。《課標》指出：“教師可以圍繞讀書的主要環(huán)節(jié)編制評價量表，制作閱讀反思單，引導學生從閱讀方法、閱讀習慣等方面進行自我反思、自我改進。”由此可見，評價量表可以考查學生閱讀整本書的全過程，為精準評價提供清晰而明確的標準。

以《小兵張嘎》評價量表（見表2）為例，教師結(jié)合閱讀情境，從學生的閱讀態(tài)度、閱讀方法等方面進行全面評估，并引導學生結(jié)合項目完成情況，積極分享閱讀整本書的經(jīng)歷和體會。這張評價量表能夠真實、完整地記錄學生參與閱讀實踐活動的整體表現(xiàn);可以促進學生反思閱讀過程，改進閱讀方法，調(diào)整閱讀策略。

當然，除了使用評價量表，教師還可以開發(fā)閱讀進度表、閱讀研究日志、個人反思表等，以多種評價方式考查學生，對閱讀過程進行跟蹤反饋;也可以結(jié)合故事會、舞臺劇等演繹方式，整合知識技能、表現(xiàn)能力、合作共享、創(chuàng)新探究、文化傳承等維度，對學生進行系統(tǒng)評價。讀與評的對照呼應旨在讓學生在持續(xù)性的閱讀中打破課內(nèi)外界限，實現(xiàn)“有計劃地讀下去，有方法地讀進去”。在評價的過程中，教師可以通過多主體、多角度的評價反饋，幫助學生發(fā)掘自身潛能。

目標聚焦視野下的情境設計可以激發(fā)學生的閱讀熱情，具身學習視野下的支架搭建能增加學生的閱讀動力，系統(tǒng)關聯(lián)視野下的對照呼應能深化學生的閱讀體會，從而讓閱讀從碎片走向系統(tǒng)，從被動走向主動，從淺表走向深層。

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（責任編輯：李晶）