基于職業(yè)教育適應(yīng)性的SPOC+ILTM 教學(xué)模式實(shí)踐研究

摘? ?要：線上線下混合式教學(xué)已成為疫情防控時(shí)期課堂教學(xué)的主流模式。但線上學(xué)習(xí)易出現(xiàn)學(xué)習(xí)興趣和積極性難以持久、學(xué)習(xí)效率低、教師難以監(jiān)管等問(wèn)題;線下實(shí)體課堂在學(xué)習(xí)重難點(diǎn)知識(shí)時(shí)，更需要教師的引導(dǎo)和支持。文章基于職業(yè)教育適應(yīng)性，通過(guò)分析五年制高職數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的現(xiàn)狀，構(gòu)建了以全體學(xué)生共同參與、學(xué)生獨(dú)立自主學(xué)習(xí)、課堂師生深層互動(dòng)、學(xué)生能力逐步生成為特色的SPOC+ILTM新型教學(xué)模式，并以高職數(shù)學(xué)第五冊(cè)第19章《圓錐曲線》為例，進(jìn)行了教學(xué)實(shí)施路徑的探索。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育;適應(yīng)性;高職數(shù)學(xué);SPOC+ILTM教學(xué)模式

中圖分類號(hào)：G434;G710? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B? ? ? ?文章編號(hào)：1673-8454（2022）10-0100-08

增強(qiáng)適應(yīng)性、實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展[1]是職業(yè)技術(shù)教育在“十四五”時(shí)期的發(fā)展主題，也為五年制高職教育的深化改革提供了方向和指引。作為一線教師，增強(qiáng)職業(yè)教育適應(yīng)性就是要優(yōu)化課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，改進(jìn)教學(xué)模式，持續(xù)增強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)模式的適應(yīng)性、教師與教學(xué)的適應(yīng)性。在大數(shù)據(jù)時(shí)代背景下，“教”與“學(xué)”都被賦予新的時(shí)代內(nèi)涵，也使線上線下混合式教學(xué)[2]逐漸成為疫情防控時(shí)期課堂教學(xué)的主流模式。

混合式教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，但由于線上學(xué)習(xí)的異步性、間接性等特點(diǎn)[3]，學(xué)生很容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)興趣和積極性難以持久、學(xué)習(xí)效率低、教師難以監(jiān)管等問(wèn)題;在進(jìn)行線下實(shí)體課堂教學(xué)時(shí)，學(xué)生探究新知時(shí)更需主動(dòng)性，在重難點(diǎn)知識(shí)學(xué)習(xí)時(shí)，仍離不開(kāi)教師的引導(dǎo)和支持。因此，在五年制高職數(shù)學(xué)課堂進(jìn)行SPOC+ILTM教學(xué)實(shí)踐的研究顯得尤為迫切，這也是基于職業(yè)教育適應(yīng)性、促進(jìn)“三教”改革真正落地、構(gòu)建五年制高職數(shù)學(xué)“活力課堂”[4]的重要舉措。

一、 SPOC教學(xué)和ILTM教學(xué)概述

SPOC（Small Private Online Course）即小規(guī)模限制性在線課程，本文中的SPOC是指將線上學(xué)習(xí)與線下課堂教學(xué)有機(jī)結(jié)合的混合教學(xué)模式。ILTM（Instructor-Led Training Model）即引領(lǐng)式學(xué)習(xí)模式的縮寫，是指學(xué)生在教師的引領(lǐng)下，明確目標(biāo)、按計(jì)劃完成學(xué)習(xí)任務(wù);教師全程參與，精心進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，重視學(xué)習(xí)過(guò)程。其關(guān)注師生間的交互，即學(xué)生以小組為單位合作探究新知，教師引導(dǎo)和個(gè)別指導(dǎo)相結(jié)合，使學(xué)生真正生成和建構(gòu)自己的知識(shí)體系。

SPOC教學(xué)對(duì)學(xué)生的自主性要求較高，存在教師引導(dǎo)缺失的不足之處，故將SPOC教學(xué)與ILTM教學(xué)相結(jié)合，能夠優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，有效彌補(bǔ)SPOC教學(xué)中存在的不足。這種教學(xué)方式也順應(yīng)了“互聯(lián)網(wǎng) + 職業(yè)教育”[5]的發(fā)展需求，是目前職業(yè)教育課堂教學(xué)改革的重要趨勢(shì)。

二、高職數(shù)學(xué)課堂教學(xué)面臨的困境

（一）現(xiàn)實(shí)狀況

1.學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)現(xiàn)狀

（1）學(xué)習(xí)動(dòng)力不足

五年制高職學(xué)生絕大多數(shù)學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，主動(dòng)性不夠，從而致使支撐和保持學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)驅(qū)力不足。

（2）學(xué)習(xí)毅力不強(qiáng)

大部分學(xué)生學(xué)習(xí)自律性不夠，通過(guò)對(duì)學(xué)習(xí)行為的監(jiān)督和調(diào)控達(dá)成既定目標(biāo)的毅力不足，學(xué)習(xí)不能持之以恒。

（3）學(xué)習(xí)能力較弱

五年制高職學(xué)生各個(gè)學(xué)科水平不均衡，數(shù)學(xué)知識(shí)水平具有較大的差異，大多數(shù)學(xué)生沒(méi)有打牢基礎(chǔ)，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)力不足。

2.高職數(shù)學(xué)教師的教學(xué)現(xiàn)狀

（1）教學(xué)理念比較落后

部分高職數(shù)學(xué)教師教學(xué)理念比較落后，沒(méi)有真正做到以學(xué)生為中心。教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)“重教法輕學(xué)法”，主要從“教”的角度去考慮并實(shí)施，很少考慮學(xué)生潛能的激發(fā)和調(diào)動(dòng)。

（2）教學(xué)方法囿于形式

大部分教師雖然采用線上線下混合方式教學(xué)，但只是囿于混合式教學(xué)的形式，缺乏真正落實(shí)的舉措，對(duì)學(xué)生線上學(xué)習(xí)監(jiān)管不到位，無(wú)法保證線上和線下學(xué)習(xí)的質(zhì)量，從而未能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。

（3）教學(xué)內(nèi)容缺乏思想性、生活性和指向性

教學(xué)內(nèi)容中很少融入數(shù)學(xué)史等數(shù)學(xué)文化內(nèi)容，導(dǎo)致學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)興趣不濃;對(duì)數(shù)學(xué)與專業(yè)課之間的聯(lián)系缺乏深入研究，教學(xué)內(nèi)容與專業(yè)、生活實(shí)踐聯(lián)系較少，沒(méi)有體現(xiàn)五年制高職數(shù)學(xué)服務(wù)于專業(yè)的工具性特點(diǎn)，缺少對(duì)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的指向。

3.數(shù)學(xué)評(píng)價(jià)方式現(xiàn)狀

五年制高職院校數(shù)學(xué)課程的考核方式單一落后，仍然采用平時(shí)成績(jī)占40%、期末成績(jī)占60%的評(píng)價(jià)方式。平時(shí)成績(jī)?nèi)鄙倬唧w的量化評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn);期末試卷基本上是由講過(guò)的原題構(gòu)成，區(qū)分度較低。

（二）調(diào)查的結(jié)論

鑒于以上五年制高職數(shù)學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀，在信息技術(shù)與教學(xué)深度融合的當(dāng)下，需要在線上線下混合式教學(xué)中充分發(fā)揮教師的引領(lǐng)作用，構(gòu)建SPOC+ILTM教學(xué)模式以達(dá)到更好的教學(xué)效果。

三、SPOC+ILTM教學(xué)模式的建設(shè)思路

（一）對(duì)接人才培養(yǎng)方案，樹(shù)立提升素養(yǎng)的教學(xué)觀

根據(jù)《教育部關(guān)于職業(yè)院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案制訂與實(shí)施工作的指導(dǎo)意見(jiàn)》的要求，職業(yè)教育應(yīng)堅(jiān)持育人為本，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，強(qiáng)化學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成和專業(yè)技術(shù)積累，將專業(yè)精神、職業(yè)精神和工匠精神融入人才培養(yǎng)全過(guò)程[6]。根據(jù)上述要求，職業(yè)教育文化課的教學(xué)應(yīng)指向提升學(xué)生的核心素養(yǎng)，使學(xué)生在學(xué)會(huì)知識(shí)能力的過(guò)程中，把握課程的性質(zhì);強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程，使學(xué)生在探索、溝通和交流中實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的提升;實(shí)施分層教學(xué)，兼顧認(rèn)知、情感教育;問(wèn)題引領(lǐng)整個(gè)教學(xué)過(guò)程，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí);積極推進(jìn)STEAM課程建設(shè)，培育學(xué)生解決問(wèn)題和跨學(xué)科知識(shí)應(yīng)用能力。

（二）踐行課程思政育人，增強(qiáng)文化自信的價(jià)值追求

依托崗位職業(yè)情境，全課程、全過(guò)程、全方位育人，將課程思政以點(diǎn)、線、面形式沉浸式融入、浸潤(rùn)式滲透到教學(xué)的各環(huán)節(jié)，引領(lǐng)整個(gè)教學(xué)過(guò)程，有效達(dá)成“潤(rùn)物無(wú)聲、立德有形”的課程思政目標(biāo)。

（三）重視能力培養(yǎng)應(yīng)用，加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的整合重構(gòu)

職業(yè)教育是一種教育類型，兼具教育和職業(yè)兩種屬性。其中，教育性目標(biāo)是堅(jiān)持立德樹(shù)人，促進(jìn)全面發(fā)展;職業(yè)性目標(biāo)是所學(xué)的內(nèi)容在今后的職業(yè)中能“用得上”。職業(yè)學(xué)校的文化課內(nèi)容不能脫離生活和專業(yè)情境，應(yīng)該服務(wù)于生活和職業(yè)。因此，要根據(jù)學(xué)生所學(xué)專業(yè)的人才培養(yǎng)方案、將來(lái)所要從事的崗位需求以及課程標(biāo)準(zhǔn)要求，遵循職業(yè)教育的類型特征和“應(yīng)用為主、會(huì)用為本”的要求，在情境化教學(xué)中，設(shè)計(jì)“基于能力、產(chǎn)教融合、應(yīng)用為主”的專題教學(xué)，對(duì)教材進(jìn)行整合重構(gòu)，實(shí)現(xiàn)文化基礎(chǔ)課、日常生活以及將來(lái)職業(yè)的有機(jī)結(jié)合，在滿足學(xué)生工作生活邏輯的同時(shí)，也符合學(xué)生身心發(fā)展的邏輯。

（四）信息技術(shù)賦能教學(xué)，促進(jìn)教學(xué)模式的改革創(chuàng)新

信息技術(shù)的發(fā)展和介入增加了課堂的容量，不僅豐富了課堂上的內(nèi)容，更充實(shí)了課前、課后的泛在學(xué)習(xí)，使教學(xué)內(nèi)容以更直觀、更豐富多彩的形式呈現(xiàn)，教學(xué)資源動(dòng)態(tài)化，學(xué)生的學(xué)習(xí)與評(píng)價(jià)方式也更加多元化。

四、SPOC+ILTM教學(xué)模式構(gòu)建

（一）理論支撐

1.人本主義理論

人本主義理論是以亞伯拉罕·哈羅德·馬斯洛（Abraham Harold Maslow）、阿瑟·庫(kù)姆斯（Arthur Combs）、卡爾·羅杰斯（Carl Ranson Rogers）等心理學(xué)家為代表提出的一種以學(xué)生為中心的教學(xué)理論。該理論遵循“以人為本”的育人理念，主張教師要充分尊重每個(gè)學(xué)生的人格和性格，滿足學(xué)生的需求，充分挖掘?qū)W生的潛力，培養(yǎng)他們的自主學(xué)習(xí)能力，使學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過(guò)程中最終完成“自我實(shí)現(xiàn)”[7]。其強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)的開(kāi)展實(shí)施中擔(dān)任學(xué)生身心健康發(fā)展的引導(dǎo)和引領(lǐng)者，引導(dǎo)學(xué)生在自主學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行自我監(jiān)督、自我管理，從而實(shí)現(xiàn)自我提升;引領(lǐng)學(xué)生拓展眼界、開(kāi)闊視野，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生綜合素質(zhì)的提高。[8]所以，人本主義學(xué)習(xí)理論是培養(yǎng)人全面發(fā)展的科學(xué)理論。因此，SPOC+ILTM教學(xué)模式的構(gòu)建應(yīng)秉持“以生為本”的理念，在教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂氛圍、環(huán)境創(chuàng)設(shè)上以學(xué)生為中心，在評(píng)價(jià)方面也應(yīng)體現(xiàn)以生為本。

2.深度學(xué)習(xí)理論

深度學(xué)習(xí)是相對(duì)于淺層學(xué)習(xí)而言的，是指學(xué)生在教師的引領(lǐng)下，圍繞著整合處理后的學(xué)習(xí)專題，以理解為目標(biāo)，積極地投入?yún)⑴c、感悟成功、實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展、有價(jià)值意義的學(xué)習(xí)建構(gòu)過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生掌握理解本學(xué)科的關(guān)鍵知識(shí)，關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容的真實(shí)性，把握學(xué)科的實(shí)質(zhì)，掌握思想方法，形成積極的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、高級(jí)的社會(huì)性情感、樂(lè)觀的態(tài)度和正確的價(jià)值觀[9]。深度學(xué)習(xí)的過(guò)程包括學(xué)習(xí)準(zhǔn)備、主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)、遷移運(yùn)用知識(shí)、養(yǎng)成批判性的高階思維四個(gè)步驟。

3.建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義認(rèn)為，教師不僅僅是知識(shí)的傳授者，更是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行個(gè)性化意義建構(gòu)的引領(lǐng)者與合作幫助者。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)要?jiǎng)?chuàng)設(shè)生活情境，認(rèn)為知識(shí)是相對(duì)的和具有情境性的，學(xué)生只有在接近真實(shí)的情境中，借助學(xué)習(xí)過(guò)程中教師或同伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，才能真正地理解和把握知識(shí)的外延和內(nèi)涵。因此，SPOC+ILTM教學(xué)重視學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)，力求使學(xué)生在協(xié)作、會(huì)話的過(guò)程中形成知識(shí)的自我建構(gòu)。

4.混合式學(xué)習(xí)理論

何克抗認(rèn)為，混合式學(xué)習(xí)就是要把傳統(tǒng)教學(xué)和在線學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)相結(jié)合，既要體現(xiàn)教師在教學(xué)過(guò)程中所發(fā)揮的引領(lǐng)、監(jiān)控和啟迪的主導(dǎo)性作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中所展現(xiàn)出的自主、積極和創(chuàng)造性的主體作用。其目的是提高學(xué)習(xí)效率和效果，追求經(jīng)濟(jì)效益最大化。該理論重視系統(tǒng)性、關(guān)注平衡性與適度性、操作性較強(qiáng)。它既是學(xué)習(xí)理論的混合、學(xué)習(xí)資源的混合、學(xué)習(xí)環(huán)境的混合，也是學(xué)習(xí)方式的混合。

（二）SPOC+ILTM教學(xué)模式的構(gòu)成要素及特征

1.SPOC+ILTM教學(xué)模式的構(gòu)成要素

SPOC+ILTM教學(xué)模式主要分為四部分（見(jiàn)圖1）：第一部分是課前準(zhǔn)備階段，包含思想理念引領(lǐng)、操作技術(shù)引領(lǐng)和教學(xué)分析引領(lǐng);第二部分是自主學(xué)習(xí)階段，包含資源輔助引領(lǐng)、間接提問(wèn)引領(lǐng);第三部分是互動(dòng)深化階段，包含問(wèn)題導(dǎo)向引領(lǐng)、小組成員引領(lǐng)、課程思政引領(lǐng)和多元評(píng)價(jià)引領(lǐng);第四部分是鞏固拓展階段，包含信息收集引領(lǐng)、行為規(guī)范引導(dǎo)和情緒壓力引導(dǎo)。

2.SPOC+ILTM教學(xué)模式的特征

（1）全體學(xué)生共同參與

教師引領(lǐng)整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，保證全體學(xué)生共同參與到學(xué)習(xí)中。SPOC+ILTM教學(xué)模式通過(guò)異質(zhì)分組進(jìn)行教學(xué)，使不同基礎(chǔ)的學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)都能有所收獲，同一小組學(xué)生相互幫助、相互學(xué)習(xí)，共同進(jìn)步和成長(zhǎng)。在教師的引領(lǐng)下，不同小組之間進(jìn)行討論與溝通，形成“比學(xué)趕幫超”的濃厚學(xué)習(xí)氣氛，從而激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情和積極主動(dòng)性。

（2）學(xué)生獨(dú)立自主學(xué)習(xí)

學(xué)生獨(dú)立自主學(xué)習(xí)是SPOC+ILTM教學(xué)模式與傳統(tǒng)教學(xué)模式最重要的區(qū)別，學(xué)生不是單一地被“灌輸”知識(shí)，而是在教師引導(dǎo)下，利用自己查找到的資源和教師提供的資源自主建構(gòu)學(xué)習(xí)。教師根據(jù)學(xué)生的知識(shí)掌握情況推送不同的練習(xí)。學(xué)生可以根據(jù)自身的需求拓展學(xué)習(xí)。線上任務(wù)也不是枯燥的知識(shí)點(diǎn)的背誦，而是與專業(yè)相關(guān)的調(diào)研，這驅(qū)動(dòng)著學(xué)生在線下進(jìn)行深入探究。線下的課堂教學(xué)也不再是單純的知識(shí)講授，而是學(xué)生線下探究完成作品的“展示舞臺(tái)”。由此，學(xué)生自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣逐步養(yǎng)成。

（3）課堂師生深層互動(dòng)

課堂師生深層互動(dòng)是SPOC+ILTM教學(xué)的保障。只有通過(guò)師生間深層互動(dòng)，學(xué)生才能在教師的有效引領(lǐng)下進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。課堂師生深層互動(dòng)主要表現(xiàn)為線上互動(dòng)與線下互動(dòng)。線上互動(dòng)除了利用教學(xué)平臺(tái)中自帶的功能進(jìn)行互動(dòng)外，教師要具備線上互動(dòng)的設(shè)計(jì)和引導(dǎo)能力，如教師創(chuàng)設(shè)問(wèn)題，運(yùn)用啟發(fā)性語(yǔ)言引領(lǐng)師生間互動(dòng)和生生間互動(dòng)。線下實(shí)體課堂在教師的引領(lǐng)下，以師生間、生生間的交流互動(dòng)和實(shí)踐探究為主，確保全體學(xué)生都能參與進(jìn)來(lái)。課堂的交流互動(dòng)要有一定的層次、深度和逐層遞進(jìn)性，需要教師不斷提高教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計(jì)和整合能力。SPOC+ILTM教學(xué)模式為課堂的高效互動(dòng)提供了可能性。

（4）學(xué)生能力逐步生成

學(xué)生能力逐步生成是SPOC+ILTM教學(xué)模式的重要特征。教師要從學(xué)生的角度進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，了解學(xué)生“需要掌握什么”“已有的基礎(chǔ)是什么”“困惑是什么”“喜歡什么”“需求在哪里”，等等。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)難以給學(xué)生提供解決問(wèn)題的時(shí)間和空間，SPOC+ILTM教學(xué)不僅將課堂教學(xué)進(jìn)行了前移，拓展了教學(xué)時(shí)空;還將課堂進(jìn)行了后伸，使學(xué)生可以進(jìn)行拓展性練習(xí)，為深度學(xué)習(xí)提供了可能。學(xué)生能力也在課前線上自主學(xué)習(xí)、課中線下合作交流、實(shí)踐探究和課后拓展深度學(xué)習(xí)的實(shí)際行動(dòng)中逐漸生成。

五、SPOC+ILTM教學(xué)實(shí)施路徑

筆者以江蘇教育出版社、鳳凰職教出版的數(shù)學(xué)第五冊(cè)第19章《圓錐曲線》為例，具體闡述了基于職業(yè)教育適應(yīng)性的五年制高職數(shù)學(xué)SPOC+ILTM教學(xué)的實(shí)施路徑。授課對(duì)象是江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院機(jī)電一體化專業(yè)三年級(jí)學(xué)生。

（一）課前準(zhǔn)備階段

1.思想理念更新，強(qiáng)化價(jià)值引領(lǐng)

SPOC+ILTM教學(xué)模式主張翻轉(zhuǎn)課堂理念下的先學(xué)后教，以學(xué)定教;倡導(dǎo)埃德加·戴爾（Edgar Dale）學(xué)習(xí)金字塔理論下的合作探究，以生為本;提倡生活即教育理念下的做中學(xué)、做中教，提高學(xué)習(xí)力;創(chuàng)議STEAM科學(xué)教學(xué)方法理念，以及基于核心素養(yǎng)發(fā)展下的生涯教育，提升學(xué)生素養(yǎng)。因此，教師要更新教學(xué)理念，遵循學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)和有用、實(shí)用、學(xué)以致用的職教理念。結(jié)合數(shù)學(xué)課程特點(diǎn)，在STEAM理念引領(lǐng)下，以學(xué)生專業(yè)實(shí)訓(xùn)課中遇到的零件加工精度問(wèn)題引入課題;有效融入圓錐曲線發(fā)展史，讓學(xué)生感悟數(shù)學(xué)的文化價(jià)值;并將橢圓、雙曲線和拋物線的定義和性質(zhì)記憶口訣以詩(shī)歌的形式呈現(xiàn)，變抽象為形象、變復(fù)雜為簡(jiǎn)單，加深學(xué)生的記憶;關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的提升，努力構(gòu)建以學(xué)生為中心的教育生態(tài)[10]。

2.操作技術(shù)引領(lǐng)，提高學(xué)習(xí)能力

隨著信息技術(shù)的日趨成熟，合理應(yīng)用信息化手段和教學(xué)設(shè)備改造教學(xué)方式與實(shí)踐形式，已成為一種必然趨勢(shì)。雖然絕大多數(shù)教學(xué)平臺(tái)和軟件的研發(fā)，已經(jīng)最大限度地簡(jiǎn)化了操作步驟和流程，但有些數(shù)學(xué)軟件還是有一定的難度。例如，在《圓錐曲線》單元設(shè)計(jì)中，需利用數(shù)學(xué)Geogebra軟件驗(yàn)證圓錐曲線的定義和性質(zhì)，這離不開(kāi)教師在課前給予必要的引領(lǐng)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)軟件操作的相關(guān)教程。

操作技術(shù)引導(dǎo)的目的在于：一方面，降低學(xué)生由于對(duì)軟件的不熟悉而形成的困擾和學(xué)習(xí)障礙;另一方面，通過(guò)操作技術(shù)的引領(lǐng)，提高學(xué)生的軟件操作能力，從而有助于課中利用數(shù)學(xué)軟件的操作，更直觀、高效地破解教學(xué)重難點(diǎn)。

3.教學(xué)分析引領(lǐng)，準(zhǔn)確把握定位

（1）教學(xué)內(nèi)容分析

教師要準(zhǔn)確把握數(shù)學(xué)課程的定位，重視能力應(yīng)用，加強(qiáng)教學(xué)內(nèi)容的整合重構(gòu)。通過(guò)研究機(jī)電一體化專業(yè)學(xué)生職業(yè)崗位要求、人才培養(yǎng)方案和數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)要求，遵循職業(yè)教育的類型特征和“應(yīng)用為主、夠用為度”的基本原則，通過(guò)SPOC+ILTM教學(xué)內(nèi)容分析，設(shè)計(jì)了“能力為本、應(yīng)用為主、素能并進(jìn)”的專題教學(xué)，對(duì)教材進(jìn)行整合再處理，為后續(xù)SPOC+ILTM教學(xué)設(shè)計(jì)奠定了基礎(chǔ)。由于學(xué)生在SPOC+ILTM教學(xué)活動(dòng)中主要通過(guò)師生間、生生間的交互活動(dòng)獲取知識(shí)，所以SPOC+ILTM教學(xué)內(nèi)容是生成的、動(dòng)態(tài)的。在動(dòng)態(tài)的交互過(guò)程中，學(xué)生積極參與知識(shí)體系的建構(gòu)，有利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散型思維和創(chuàng)新創(chuàng)造力。

（2）學(xué)生特征分析

在SPOC+ILTM教學(xué)之前，首先應(yīng)對(duì)學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備、行為傾向、信息素養(yǎng)、勞動(dòng)素養(yǎng)、數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)等方面進(jìn)行分析，了解學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和不足，提高SPOC+ILTM教學(xué)活動(dòng)的適應(yīng)性，使其更可行、更高效。

（3）教學(xué)目標(biāo)及重難點(diǎn)分析

SPOC+ILTM教學(xué)目標(biāo)是指知識(shí)技能、思想方法、核心素養(yǎng)、情感態(tài)度、價(jià)值觀等方面能達(dá)成的高度。其重難點(diǎn)確立的依據(jù)是課程標(biāo)準(zhǔn)要求、學(xué)情、人才培養(yǎng)方案要求以及以往教學(xué)的實(shí)際案例;而引領(lǐng)教師的教和學(xué)生的學(xué)是將教學(xué)目標(biāo)所要求掌握的知識(shí)點(diǎn)，轉(zhuǎn)變成“學(xué)”點(diǎn)和“做”點(diǎn);引導(dǎo)學(xué)生融于教師所創(chuàng)設(shè)的職業(yè)生活情境，完成任務(wù)并獲取工作過(guò)程知識(shí)，從而有效達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)，提升學(xué)生的數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)。同時(shí)將教學(xué)目標(biāo)和重難點(diǎn)作為評(píng)價(jià)指標(biāo)，有利于提高教學(xué)效果。

（二）自主學(xué)習(xí)階段

1.智慧資源引領(lǐng)，提高學(xué)習(xí)興趣

互聯(lián)網(wǎng)中存在著大量的資源，但由于學(xué)生各方面能力的差異，對(duì)資源的需求和甄別能力也有所不同。這就需要教師給予必要的資源輔助引導(dǎo)，在幫助學(xué)生找到正確、適合資源的同時(shí)，也要為學(xué)生提供必要的智慧資源，如微課、活頁(yè)式教材等，引領(lǐng)學(xué)生自主學(xué)習(xí);教師進(jìn)行資源輔助引領(lǐng)時(shí)，幫助學(xué)生尋找的資源要能夠拓展其思維，提高學(xué)習(xí)興趣;給學(xué)生的資源要按需提供，防止由于資源過(guò)多給學(xué)生增加學(xué)習(xí)壓力。

2.間接提問(wèn)引領(lǐng)，對(duì)接專業(yè)學(xué)習(xí)

由于在線學(xué)習(xí)時(shí)，師生處于空間分離的狀態(tài)，因此提問(wèn)也從即時(shí)的當(dāng)面提問(wèn)轉(zhuǎn)變成間接提問(wèn)，無(wú)法產(chǎn)生積極的引領(lǐng)效應(yīng)。因此，教師設(shè)計(jì)的問(wèn)題要風(fēng)趣，難度逐層遞進(jìn)，還要有一定的啟發(fā)性。同時(shí)也要將其納入對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)指標(biāo)中，從而保證學(xué)生積極主動(dòng)地回答問(wèn)題。此外，教師還要注意提問(wèn)方式和把握提問(wèn)時(shí)機(jī)，通過(guò)線上間接提問(wèn)引導(dǎo)，提高學(xué)習(xí)效率。

（三）互動(dòng)深化階段

1.問(wèn)題導(dǎo)向引領(lǐng)，彰顯類型教育

在問(wèn)題導(dǎo)向引領(lǐng)下，引導(dǎo)學(xué)生帶著問(wèn)題分組協(xié)作和主動(dòng)探索，解決基礎(chǔ)問(wèn)題;教師以合作者的身份和學(xué)生共同解決進(jìn)階問(wèn)題和高階問(wèn)題。學(xué)生在教師問(wèn)題的層層遞進(jìn)引導(dǎo)下，從知識(shí)準(zhǔn)備階段到知識(shí)轉(zhuǎn)化階段，生成知識(shí);從知識(shí)轉(zhuǎn)化階段到知識(shí)內(nèi)化階段，掌握技能;最后再到知識(shí)創(chuàng)新階段，提升素養(yǎng)。教師的語(yǔ)言也要在精煉、規(guī)范中融入情感化語(yǔ)言，讓知識(shí)易于接受;在平實(shí)中注入形象化語(yǔ)言，讓傳授更加生動(dòng);在枯燥中加入風(fēng)趣性語(yǔ)言，讓求知變得愉悅。

2.小組成員引領(lǐng)，合作探究生成

（1）分組的原則

教師要對(duì)學(xué)生進(jìn)行分組引領(lǐng)。分組要遵循“大同步小異步”的原則。小組成員積極地相互依存，每個(gè)成員都是寶貴的;成員之間促進(jìn)互動(dòng)，相互之間賦予力量;實(shí)行問(wèn)責(zé)制，學(xué)生對(duì)自己的角色承擔(dān)責(zé)任;制定明確的小組目標(biāo)，小組使用策略實(shí)現(xiàn)目標(biāo)。

（2）分組的依據(jù)

對(duì)學(xué)生進(jìn)行異質(zhì)分組，分組要有理論支撐。可以按能力互補(bǔ)進(jìn)行分組，如操作能力、思維能力等;也可以按性格互補(bǔ)進(jìn)行分組，如性格外向、發(fā)言積極和性格內(nèi)向、發(fā)言靦腆等;還可以按學(xué)生的知識(shí)水平不同進(jìn)行分組，以好帶差進(jìn)行分組，成員之間優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、團(tuán)結(jié)協(xié)作、共同提高，充分發(fā)揮“頭雁領(lǐng)航、群雁齊飛”的驗(yàn)證效應(yīng)學(xué)習(xí)模式。

（3）引領(lǐng)的方式

各小組根據(jù)教師平臺(tái)發(fā)布的學(xué)習(xí)任務(wù)，以小組為單位開(kāi)展學(xué)習(xí)，小組成員分工明確，時(shí)間安排合理;遇到疑難問(wèn)題相互溝通，可以發(fā)布在小組群里，小組成員相互解決，發(fā)揮引領(lǐng)學(xué)習(xí)的作用;對(duì)于小組成員仍然無(wú)法解決的問(wèn)題，發(fā)布至班級(jí)群，尋求其他組幫助解決;全班學(xué)生都無(wú)法解決的問(wèn)題，教師通過(guò)教學(xué)平臺(tái)介入解決。

3.課程思政引領(lǐng)，落實(shí)立德樹(shù)人

加強(qiáng)思政引領(lǐng)，具體可以從三個(gè)方面進(jìn)行課程思政教育：

一是以課堂教學(xué)為抓手融入思政教育。將課程思政與數(shù)學(xué)文化相結(jié)合，增強(qiáng)學(xué)生的民族自豪感和文化自信，堅(jiān)定學(xué)生的理想信念和責(zé)任感。

二是拓展第二課堂，開(kāi)拓課程思政新角度。將課程思政與學(xué)生所學(xué)專業(yè)相結(jié)合，結(jié)合學(xué)生專業(yè)課學(xué)習(xí)中遇到的實(shí)際案例，運(yùn)用數(shù)學(xué)知識(shí)去解決案例中的問(wèn)題，使學(xué)生不僅掌握數(shù)學(xué)在專業(yè)課學(xué)習(xí)中的運(yùn)用，還能利用案例幫助學(xué)生樹(shù)立正確的人生觀、職業(yè)觀和價(jià)值觀，起到積極引領(lǐng)作用。

三是充分利用智慧資源庫(kù)，把思政教育與課程教學(xué)有機(jī)融合。將課程思政與生活應(yīng)用案例相結(jié)合，通過(guò)數(shù)學(xué)思想方法解決實(shí)際生活中的問(wèn)題，在培養(yǎng)數(shù)學(xué)邏輯思維和數(shù)學(xué)運(yùn)用思維的同時(shí)，還能對(duì)學(xué)生行為習(xí)慣產(chǎn)生啟迪教育意義。

如在《圓錐曲線》單元教學(xué)中，學(xué)生在如何解釋《數(shù)控加工技術(shù)》專業(yè)課中遇到的橢圓、雙曲線和拋物線型模具工作原理的問(wèn)題驅(qū)動(dòng)下，激發(fā)了他們探究這三種圓錐曲線的熱情;通過(guò)對(duì)圓錐曲線產(chǎn)生背景和發(fā)展歷程這段數(shù)學(xué)史的了解，使其領(lǐng)悟數(shù)學(xué)的文化價(jià)值，從而開(kāi)啟圓錐曲線的探秘之旅，進(jìn)行小組合作探究，提升團(tuán)隊(duì)合作意識(shí);通過(guò)展示評(píng)價(jià)探究結(jié)果，培養(yǎng)了公平公正和團(tuán)結(jié)誠(chéng)信的意識(shí)。

在橢圓性質(zhì)探究中，引入探月工程嫦娥四號(hào)的介紹，增強(qiáng)了學(xué)生的民族自豪感和文化自信。在對(duì)三種圓錐曲線有了全面深入的認(rèn)識(shí)和理解之后，結(jié)合專業(yè)解決問(wèn)題，培養(yǎng)精益求精的工匠精神，教師規(guī)范解題過(guò)程，樹(shù)立科學(xué)精神和規(guī)范意識(shí)。最后給出圓錐曲線的統(tǒng)一定義，對(duì)學(xué)生素養(yǎng)進(jìn)行全方位的提升。

4.多元評(píng)價(jià)引領(lǐng)，關(guān)注素養(yǎng)提升

SPOC+ILTM多元評(píng)價(jià)體系是以學(xué)生為中心，具有評(píng)價(jià)依據(jù)數(shù)據(jù)化、評(píng)價(jià)過(guò)程全程化的特征（見(jiàn)圖2）。在SPOC+ILTM教學(xué)活動(dòng)中，教學(xué)評(píng)價(jià)伴隨著學(xué)習(xí)過(guò)程的發(fā)生而發(fā)生。教師通過(guò)即時(shí)評(píng)價(jià)和延時(shí)評(píng)價(jià)的方式，多維度、多方法地進(jìn)行評(píng)價(jià)，不僅對(duì)學(xué)生知識(shí)掌握程度等智力因素進(jìn)行評(píng)價(jià)，還評(píng)價(jià)學(xué)生在學(xué)習(xí)探究過(guò)程中所表現(xiàn)出來(lái)的情感和態(tài)度等非智力因素，幫助他們樹(shù)立信心，體會(huì)成功和進(jìn)步的喜悅;當(dāng)學(xué)生試著運(yùn)用新的方法解決問(wèn)題時(shí)，即時(shí)稱贊評(píng)價(jià)學(xué)生，使學(xué)生在各個(gè)階段都能夠得到不同形式的評(píng)價(jià)和反饋。同時(shí)采用自評(píng)、互評(píng)、師生合作評(píng)價(jià)等不同手段，確保“以評(píng)促學(xué)”有效學(xué)習(xí)的真實(shí)發(fā)生。在得到及時(shí)的評(píng)價(jià)反饋后，學(xué)生調(diào)整自身的學(xué)習(xí)行為，教師也能根據(jù)學(xué)生知識(shí)掌握程度梳理調(diào)整教學(xué)內(nèi)容和策略，從而達(dá)到“以評(píng)促教”的教學(xué)效果，完善教學(xué)評(píng)價(jià)反饋機(jī)制。

（四）鞏固拓展階段

1.信息收集引領(lǐng)，動(dòng)態(tài)監(jiān)測(cè)反饋

在課后鞏固拓展環(huán)節(jié)，由于教師無(wú)法直接面對(duì)學(xué)生，只能通過(guò)收集平臺(tái)上的學(xué)生信息，如學(xué)生在學(xué)習(xí)平臺(tái)上討論發(fā)言、上傳的資源學(xué)習(xí)狀況、在線測(cè)試的成績(jī)等來(lái)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，作為進(jìn)一步引領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)的依據(jù)。

教師在信息收集引導(dǎo)時(shí)應(yīng)注意：一是關(guān)注收集學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，如學(xué)生平臺(tái)發(fā)言的具體內(nèi)容和整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程，使教師對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)具有針對(duì)性;二是通過(guò)線上交流及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況、學(xué)習(xí)困惑以及學(xué)習(xí)是否在狀態(tài)，以便對(duì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化指導(dǎo);三是對(duì)所收集的信息進(jìn)行分析，總結(jié)反思整個(gè)教學(xué)過(guò)程，思得、思失、思改，通過(guò)信息收集引領(lǐng)教師及時(shí)反思和調(diào)整教學(xué)策略。

2.行為規(guī)范引導(dǎo)，德育滲透融合

課后學(xué)生在線鞏固拓展學(xué)習(xí)的自主性和隨意性很大，雖符合以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，但其對(duì)學(xué)習(xí)不利的因素也不容忽視。互聯(lián)網(wǎng)世界豐富多彩，學(xué)生在線學(xué)習(xí)時(shí)，需具備很強(qiáng)的自制力才能克服游戲、娛樂(lè)新聞等與學(xué)習(xí)無(wú)關(guān)內(nèi)容的吸引。教師可以通過(guò)教學(xué)平臺(tái)中的教學(xué)管理功能，掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，由此決定是否需要進(jìn)一步引導(dǎo)。若學(xué)生在平臺(tái)討論交流中出現(xiàn)不恰當(dāng)行為，教師要依據(jù)統(tǒng)一規(guī)定的行為準(zhǔn)則進(jìn)行判斷與引導(dǎo)，避免個(gè)人主觀臆斷。

3.情緒壓力引導(dǎo)，增強(qiáng)學(xué)生自信

數(shù)學(xué)知識(shí)大多比較抽象，學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間獨(dú)自在線學(xué)習(xí)容易感到枯燥、孤獨(dú)、倦怠和出現(xiàn)心理壓力，這就需要教師及時(shí)了解學(xué)生的心理狀況，對(duì)學(xué)生進(jìn)行心理引導(dǎo)和調(diào)節(jié)，幫助他們緩解壓力、緩和緊張情緒。引導(dǎo)時(shí)，教師要把握學(xué)生情緒壓力產(chǎn)生的原因，結(jié)合學(xué)生的個(gè)性特征進(jìn)行針對(duì)性引導(dǎo)，不能盲目引導(dǎo)，也不能帶入教師個(gè)人主觀情緒。

六、結(jié)語(yǔ)

新時(shí)期深入貫徹落實(shí)“十四五”規(guī)劃中關(guān)于增強(qiáng)職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性的重大舉措，需要持續(xù)深化職業(yè)教育教學(xué)改革，實(shí)現(xiàn)全人教育的終極夢(mèng)想。本文基于五年制高職數(shù)學(xué)教學(xué)現(xiàn)狀，探討了基于職業(yè)教育適應(yīng)性的五年制高職數(shù)學(xué)SPOC+ILTM教學(xué)模式的構(gòu)建以及實(shí)施路徑，目的是利用信息技術(shù)、數(shù)字資源以及信息化設(shè)施設(shè)備，改造教學(xué)與實(shí)踐形式，充分發(fā)揮教師在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中的引領(lǐng)作用，進(jìn)一步完善線上線下混合式教學(xué)，提高學(xué)習(xí)成效，提升學(xué)生素養(yǎng)，促進(jìn)學(xué)生的生涯能力發(fā)展，同時(shí)為同類學(xué)校進(jìn)行混合式教學(xué)提供借鑒。

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作者簡(jiǎn)介：

李旭，講師，碩士，主要研究方向?yàn)閿?shù)學(xué)教學(xué)，郵箱：lixumary@126.com。

Practical Research on SPOC+ILTM Teaching Mode Construction Based

on the Adaptability of Higher Vocational Education

Xu LI

（Huai An Biological Engineering Branch，Jiangsu Union Technical Institute， Huaian Jiangsu 223200）

Abstract： At present， online and offline blended teaching mode has gradually become the mainstream of classroom teaching during the epidemic prevention and control period. However， during online learning courses， students are prone to have difficulties in maintaining their learning interest and enthusiasm， thus leading to low learning efficiency and poor supervision by teachers. Offline class relies more teachers guidance and support when imparting important and difficult knowledge. Based on the adaptability of vocational education and by analyzing the current situation of five-year higher vocational mathematics classroom teaching， this paper constructs a new SPOC+ILTM teaching mode characterized by the participation of all students， students independent learning， further interaction between teachers and students in the classroom， and gradual development of students abilities. Taking Chapter 19 of Volume 5 of Five-year Higher Vocational Mathematics“Conic” as an example， the paper explores the teaching implementation paths.

Keywords： Vocational education adaptability; Vocational Mathematics; SPOC+ILTM teaching mode

編輯：李曉萍? 校對(duì)：王天鵬