芬蘭心理健康教育特征評述及現(xiàn)實啟示

魯艷 劉念

[摘要] 心理健康教育是提升全民心理健康水平的有效措施，芬蘭作為PISA（國際學(xué)生評估項目）測試中學(xué)生素養(yǎng)成就與情意要求都較高的國家，分析其心理健康教育體系具有重要意義。通過研究，發(fā)現(xiàn)其具備了全學(xué)段內(nèi)容覆蓋、立體化實施方式與多維性評價體系等特征。在實施方面，芬蘭心理健康教育采用了國家持續(xù)化的制度改革，學(xué)校立體化的服務(wù)體系，社會多元化的專業(yè)合作三維同構(gòu)的方式。這些特征啟示我國未來的心理健康教育應(yīng)轉(zhuǎn)變服務(wù)觀念，完善組織管理體制;深度開發(fā)資源，加強理論體系研究;完善頂層設(shè)計，確保師資專業(yè)靈活;開放場域聯(lián)動，協(xié)同多方介入進程。

[關(guān)鍵詞] 芬蘭;心理健康教育;校園心理學(xué)家;場域聯(lián)動

世界衛(wèi)生組織（WHO）認為“心理健康（又稱精神衛(wèi)生）”是指一種健康狀態(tài)，即每個人都能發(fā)現(xiàn)自身的潛力，適應(yīng)正常的生活壓力，有效地工作，并能為社會做貢獻[1]。然而，隨著生活節(jié)奏加快，各種心理健康問題日益凸顯，尤其是發(fā)生在各類學(xué)校的學(xué)生心理問題較為嚴峻，引起了各國的注意。專家認為，造成這種現(xiàn)象的原因是多方面的，涉及家庭、學(xué)校、工作和醫(yī)療保健等領(lǐng)域。因此，促進心理健康教育是提升全民心理健康水平最根本有效的措施之一[2]。芬蘭因多次在PISA測試中名列前茅，受到了全球的廣泛關(guān)注，其學(xué)生不僅成績優(yōu)異，而且學(xué)習(xí)和生活的幸福指數(shù)非常高。鮮為人知的是，芬蘭曾是學(xué)生心理健康問題頻發(fā)的國家之一，尤其是校園欺凌、來自學(xué)業(yè)和家庭的壓力導(dǎo)致的心理問題較為嚴重。在長期與心理健康問題的斗爭中，芬蘭積累了許多具有借鑒意義的經(jīng)驗，特別是在青少年心理健康問題的預(yù)防和干預(yù)方面，形成了一套行之有效的方案和體系。因此，本研究以芬蘭心理健康教育為例，對其整個體系進行內(nèi)容梳理與分析。

一、芬蘭心理健康教育的全學(xué)段內(nèi)容覆蓋

芬蘭的心理健康教育主要是依托當?shù)亟逃w系建立的，其教育體系大致分為三級：基礎(chǔ)教育階段（相當于中國的小學(xué)和初中）、高中或職高階段、大學(xué)或職業(yè)教育學(xué)院階段（高中畢業(yè)后將升入大學(xué)，職高畢業(yè)后將進入職業(yè)教育學(xué)院）?；A(chǔ)教育階段的健康教育是建立在多學(xué)科知識基礎(chǔ)上的綜合性課程，內(nèi)容涉及與健康相關(guān)的概念、自我認知教育、情感教育、責(zé)任教育、自我保護、人際交往、家庭問題應(yīng)對等方面。高中的心理健康教育作為國家必修課程，內(nèi)容主要涉及自我發(fā)展、精神健康和心理健康的維護、情緒管理、危機處理、社會適應(yīng)、生存能力發(fā)展、非暴力溝通與親密關(guān)系等[3]，很多學(xué)校還開設(shè)了心理健康選修課程，有助于學(xué)生進一步了解心理健康服務(wù)和健康促進領(lǐng)域的研究。職業(yè)教育階段則側(cè)重社會適應(yīng)、生活學(xué)習(xí)、生涯規(guī)劃、就業(yè)壓力、戀愛和性健康等方面的心理輔導(dǎo)。

二、芬蘭心理健康教育的立體化實施方式

（一）國家持續(xù)化的制度改革

自1970年以來，芬蘭政府開始建立系統(tǒng)的健康監(jiān)測體系，通過早期對兒童的心理健康、身體發(fā)育、生活和學(xué)習(xí)等多方面進行監(jiān)測，使孩子及其家人重視心理健康。考慮到個人和家庭的需要，市政當局還會組織初級衛(wèi)生保健（如兒童指導(dǎo)中心、家庭咨詢中心和學(xué)校健康服務(wù)）和社會服務(wù)（兒童健康診所和精神病院），為兒童心理健康問題的預(yù)防、檢測和治療提供支持。1998年至今，芬蘭相繼出臺了《基礎(chǔ)教育法》《兒童福利法》《公共醫(yī)療保健法》《大學(xué)生保健法》等一系列法律，對學(xué)生的心理健康教育做出了詳細規(guī)定，極大地促進了國家心理健康教育實施和管理體系的發(fā)展與完善。其中，《基礎(chǔ)教育法》明確規(guī)定健康教育作為國家的必修課程，政府有責(zé)任和權(quán)力執(zhí)行這些課程。教育部、國家教育委員會、社會專業(yè)機構(gòu)與健康促進中心等合作，共同推動健康教育課程實施，以促進青少年的心理健康。為適應(yīng)新時代的發(fā)展需求，芬蘭最新的《國家基礎(chǔ)教育核心課程》于2016年正式實施，強化了健康教育課程的重要性，加強了國家對健康教育的投入和控制，但教育的自主權(quán)還是留給各地方政府和當?shù)貙W(xué)校。為實現(xiàn)各中小學(xué)心理咨詢和干預(yù)服務(wù)全覆蓋，芬蘭的法律規(guī)定，每所公立學(xué)校至少配備1名校園心理學(xué)家，只有在國家醫(yī)療法律事務(wù)委員會注冊或在注冊心理學(xué)家監(jiān)督下執(zhí)業(yè)的實習(xí)心理學(xué)家才能擔(dān)任校園心理學(xué)家，從而確保其專業(yè)水準。若要獲取對兒童和青少年心理健康問題的處理經(jīng)驗，一般要在家庭、社區(qū)、大中小學(xué)等有關(guān)系統(tǒng)中實習(xí)。

（二）學(xué)校立體化的服務(wù)體系

2016年，芬蘭實施了最新版《國家基礎(chǔ)教育核心課程》，對包括健康教育在內(nèi)的多門核心課程標準進行了修訂[4]。課程標準指出，學(xué)校的心理健康教育要以學(xué)生為中心，教育目標圍繞學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律和成長需要展開，主要培養(yǎng)學(xué)生的認知能力、社交能力及情緒管理能力。學(xué)校的健康教育主要包括綜合學(xué)科教育和獨立課程，1-4年級進行環(huán)境與自然相結(jié)合的健康教育;

5-6年級進行生物、地球科學(xué)、物理和化學(xué)相結(jié)合的健康教育;7-9年級健康教育被視為獨立學(xué)科，心理健康和社會情感技能是該課程的重要課題。總之，健康教育課程形式多樣、內(nèi)容豐富，強調(diào)以學(xué)生為本，面向全體學(xué)生，以預(yù)防心理健康問題的發(fā)生并促進其良性發(fā)展為導(dǎo)向，為學(xué)生提供適切性的服務(wù)。此外，學(xué)生還參與制定學(xué)校健康教育實施計劃，如參與健康教育課程工作、無毒品的環(huán)境建設(shè)、健康和安全的學(xué)校社區(qū)建設(shè)等。

芬蘭校園心理健康服務(wù)的另一特色和亮點是“校園心理學(xué)家”。校園心理學(xué)家的主要工作是為學(xué)生提供心理咨詢，幫助孩子主動發(fā)現(xiàn)他們自身的心理問題，并與老師和監(jiān)護人展開積極溝通。此外，他們還需要定期對學(xué)生開展心理測評，并根據(jù)測評結(jié)果進行適當?shù)姆婪逗透深A(yù)，讓學(xué)生的心理問題得到適時疏導(dǎo)與幫助，避免產(chǎn)生更嚴重的心理問題。心理問題嚴重的孩子則被轉(zhuǎn)入專業(yè)的心理健康指導(dǎo)中心或醫(yī)療機構(gòu)，進一步評估和治療。此外，校園心理學(xué)家還參與制定地區(qū)性的“學(xué)校心理健康問題防范及干預(yù)計劃”，從預(yù)防的角度履職盡責(zé)。除校園心理學(xué)家外，芬蘭的校園心理健康服務(wù)還包括學(xué)校福利小組，小組成員包括校長、醫(yī)生、護士、社會工作者、心理咨詢師等多方人士。福利小組有義務(wù)關(guān)注學(xué)生的精神和心理狀態(tài)，協(xié)助校園心理學(xué)家解決學(xué)生的心理困惑、規(guī)劃心理干預(yù)活動等，若學(xué)生、家長及學(xué)校對校園心理學(xué)家的服務(wù)不滿意，或認為自己的心理健康服務(wù)未獲得保障，可直接向有關(guān)機構(gòu)投訴。如此，通過校園心理學(xué)家和學(xué)校福利小組共同促進和改善學(xué)生的心理健康狀況，基本實現(xiàn)了各中小學(xué)心理咨詢和干預(yù)服務(wù)全覆蓋。大學(xué)或職業(yè)教育學(xué)院階段，各學(xué)校除了設(shè)置常規(guī)的心理健康服務(wù)外，還設(shè)有專門的醫(yī)療保健組織“大學(xué)生健康基金會”。該組織擁有完善的系統(tǒng)和專業(yè)的工作人員，負責(zé)為全國大學(xué)生心理和身體的健康提供服務(wù)，且醫(yī)療或心理學(xué)專業(yè)的大學(xué)生也參與其中，使芬蘭的校園心理健康服務(wù)體系日趨完善。

（三）社會多元化的專業(yè)合作

芬蘭的基礎(chǔ)教育、社會團體和衛(wèi)生服務(wù)等部門之間開展多專業(yè)合作，為青少年心理健康問題的預(yù)防、檢測和治療提供了多方面的支持和服務(wù)[5]。例如，由專業(yè)人士組成的“芬蘭心理健康協(xié)會”致力于收集和傳播心理健康資訊，為政府或其他心理健康服務(wù)團體的相關(guān)計劃和決策提供支持，圍繞心理健康教育主題提出倡議并出版報告、圖書和期刊等。該協(xié)會還提供熱線和聊天服務(wù)，為有心理健康服務(wù)的需求者提供咨詢。而且，由社區(qū)或社會團體組織的“青少年活動中心”和“男孩/女孩之家”可為青少年提供集體輔導(dǎo)或個體咨詢等心理健康服務(wù)，并在有關(guān)部門指導(dǎo)下，結(jié)合講座、宣講手冊、社團活動、心理自測、角色扮演、情景模擬、游戲活動、討論辯論、心理訓(xùn)練等形式，進行心理健康知識普及，疏解青少年的心理問題。隨著科技的發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)線上平臺成為芬蘭青少年心理健康服務(wù)體系的重要補充手段?！扒嗄昃裥l(wèi)生院”就是一個專門針對青少年心理健康問題的線上公共服務(wù)平臺，其人工智能虛擬助理提供7×24小時在線服務(wù)。利用該平臺，青少年可以檢索和學(xué)習(xí)心理健康知識，進行自我心理健康測評，尋求建議等。父母、教師和社會團體也可獲取相應(yīng)服務(wù)，從而更好地幫助青少年。因其虛擬性、便利性和保密性，該平臺深受青少年的喜愛。

三、芬蘭心理健康教育的多維性評價體系

芬蘭基礎(chǔ)教育質(zhì)量評價體系是由國家、社會、專業(yè)力量三方進行綜合評價的科學(xué)系統(tǒng)，主要從評價目標、評價標準、評價主體和評價實施四個方面入手，共同為芬蘭心理健康教育的質(zhì)量保駕護航[6]。芬蘭教育的評價目標為教育效率、有效性、經(jīng)濟性三個維度。以評價目標為導(dǎo)向的心理健康教育質(zhì)量的評價內(nèi)容：教育的供應(yīng)和需求、教育機會的可得性和學(xué)生流動性;教育和社會支持之間的關(guān)系;課程和教學(xué)大綱;學(xué)業(yè)成績;教育評估與時事相關(guān)聯(lián)的程度。國家教育委員會制定國家課程標準，這是教育教學(xué)評價的重要依據(jù)，具體細化為相關(guān)課程的實施、開展和組織教學(xué)活動、學(xué)生的收獲和成長、家校雙方的合作、值得信賴和安全的學(xué)習(xí)環(huán)境5個指標。根據(jù)各校的具體情況和學(xué)生學(xué)齡，學(xué)校既可以直接使用地方課程評價標準，也可以在其基礎(chǔ)上開發(fā)適合本學(xué)校的評價標準。學(xué)校教育評價標準的總體框架分為四種類型：標準與目標相對應(yīng)，標準與核心內(nèi)容相對應(yīng);標準與核心內(nèi)容基本相對應(yīng)、但根據(jù)學(xué)科特點增加一些標準;無框架[7]。7-9年級的心理健康教育課使用第二、三種框架類型。

結(jié)合芬蘭的特色，國家層面關(guān)注學(xué)生作為獨立個體其身心健康在不同年齡段的動態(tài)發(fā)展，即學(xué)生的心理健康狀況對學(xué)生自身的良性發(fā)展及對社會發(fā)展產(chǎn)生的影響，提倡個體價值的實現(xiàn)，重視過程中教育的社會實效性。在芬蘭基礎(chǔ)教育質(zhì)量評價體系中，專業(yè)力量評價是不可或缺的重要一環(huán)，其評價主體是身處教育一線的校長和教師。教師在課堂教學(xué)過程和教學(xué)評價中擁有充分的自主權(quán)和決定權(quán)，可以在符合國家課程標準和學(xué)校具體教學(xué)要求的基礎(chǔ)上，自主使用教學(xué)輔助材料、創(chuàng)新和改進教學(xué)活動與方法、根據(jù)具體效果調(diào)整和修正評價方式等。

在具體教學(xué)實施過程中，學(xué)校或教育機構(gòu)對學(xué)生心理健康的評價不僅包括自我意識、成長的家庭、社會支持在性格養(yǎng)成中的重要性，生活的樂趣，維持心理健康和面對抑郁及危機，非暴力溝通和性健康等具體層面，更關(guān)注學(xué)生如何利用所學(xué)知識從健康的角度思考和解決問題。特別是學(xué)生的七項基本能力，即學(xué)習(xí)和思考的能力、文字溝通與表達能力、日常生活和情緒管理能力、跨學(xué)科多角度的識讀能力、現(xiàn)代信息技術(shù)運用能力、工作生活能力和創(chuàng)新能力、培養(yǎng)個人持續(xù)發(fā)展和核心競爭力的能力。在評估方式上，除教師評價外，學(xué)生自我評價和同伴評價相結(jié)合，并且特別注重學(xué)生的自我評價[8]。芬蘭這一教學(xué)評價體系的主要目的是通過及時反饋鼓勵學(xué)習(xí)者，從而促進學(xué)習(xí)，但不支持學(xué)生之間的橫向比較，評估結(jié)果僅用于促進學(xué)校、學(xué)科和學(xué)生的發(fā)展[9]。

四、對我國心理健康教育的啟示

（一）轉(zhuǎn)變服務(wù)觀念，完善組織管理體制

芬蘭的心理健康教育以國家法律和規(guī)范的課程運作程序為保障，課程由國民議會根據(jù)社會需求公開討論決定，并修訂法律，將健康教育納入國家課程和必修課程。在課程實施過程中，以學(xué)生為中心，以社會共識為基礎(chǔ)，建立面向社會需求的靈活開放的聯(lián)盟系統(tǒng)。與芬蘭相比，我國的心理健康教育處于不同的發(fā)展和改革階段。結(jié)合我國的具體國情和社會需求，在具體教學(xué)實施中，首先應(yīng)完善國家相關(guān)法律和程序制度。2016年，《關(guān)于加強心理健康服務(wù)的指導(dǎo)意見》在國家多個部門的充分討論修訂后頒發(fā)，系統(tǒng)地指導(dǎo)學(xué)校和教師開發(fā)課程資源和社會資源。教育部最新修訂的《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要》指出，中小學(xué)心理健康教育的總目標是“提高全體學(xué)生的心理素質(zhì)，培養(yǎng)他們積極樂觀、健康向上的心理品質(zhì)，充分開發(fā)他們的潛能，促進學(xué)生身心和諧可持續(xù)發(fā)展，為他們健康成功和幸福生活奠定基礎(chǔ)”[10]。為落實目標，著力培養(yǎng)全面發(fā)展的人，同時培養(yǎng)學(xué)生的心理健康核心素養(yǎng)，教育主管部門應(yīng)統(tǒng)籌各地和相關(guān)部門的優(yōu)質(zhì)資源，建立覆蓋政府、科研機構(gòu)、學(xué)校、家庭的“整合性課程資源”，建立高效務(wù)實的心理健康服務(wù)體系。

（二）深度開發(fā)資源，加強理論體系研究

芬蘭鼓勵學(xué)生在復(fù)雜多樣化的人文環(huán)境中創(chuàng)造性地解決問題，課程按領(lǐng)域和級別細分，學(xué)生可以根據(jù)自己的水平和興趣選修課程，我國則強調(diào)課程資源的開發(fā)和整合。心理健康課程分為顯性課程和隱性課程，顯性課程是在課程標準和教科書中有明確要求，會在各類考試中考查和檢測的教學(xué)內(nèi)容和方法;隱性課程是不可預(yù)測的，并伴隨著正式教學(xué)內(nèi)容隨機出現(xiàn)的、對學(xué)生起到潛移默化教育影響的那部分潛在課程，分散在學(xué)校教學(xué)資源中，需要進行開發(fā)。對于課程標準的解讀和教材的二次開發(fā)，我們可以從核心素養(yǎng)入手，結(jié)合國內(nèi)外研究，充分挖掘這部分資源，探討心理健康核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和構(gòu)成。最后，由于課程資源的地域限制，心理健康教育的優(yōu)秀課程資源難以實現(xiàn)流動和共享，不利于課程資源的有效利用?；诖?，在信息化背景下，教師可以開發(fā)在線課程資源，教育行政部門可以建立心理課程資源共享機制和平臺。這樣不同地區(qū)、不同學(xué)校根據(jù)自身實際情況使用和開發(fā)課程資源，既可以豐富學(xué)科課程資源內(nèi)容，也可以為教師選擇教學(xué)方法、開展豐富多彩的實踐活動提供更多可能。

（三）完善頂層設(shè)計，確保師資專業(yè)靈活

芬蘭的健康教育由已經(jīng)具備健康教育專業(yè)資格的教師負責(zé)，芬蘭教師經(jīng)過綜合大學(xué)碩士級的訓(xùn)練與培養(yǎng)，在教學(xué)內(nèi)容、教科書選擇、政策評價、學(xué)校預(yù)算資源分配等學(xué)校相關(guān)決策中發(fā)揮重要作用。實際上，教師心理健康素養(yǎng)對教師自身發(fā)展和學(xué)生心理健康的成長起著關(guān)鍵作用，教師的心理素質(zhì)是一個復(fù)雜的、不平衡的開放系統(tǒng)。教師需要具備較強的教學(xué)能力、組織管理能力、語言表達能力和心理輔導(dǎo)技能，因此我國應(yīng)該更加重視心理教師培訓(xùn)的專業(yè)化和系統(tǒng)化。首先，要審查和建設(shè)好心理健康教師隊伍，注重他們自身的心理健康專業(yè)素養(yǎng)，加強專業(yè)培訓(xùn)和考核，建立相應(yīng)的心理健康教師能力和資格標準。其次，加強對在職教師心理健康核心素養(yǎng)的培訓(xùn)和研修，幫助他們深度理解和學(xué)習(xí)心理健康核心素養(yǎng)的內(nèi)涵及其與實施層面進行心理健康教育的關(guān)系，掌握具體教學(xué)環(huán)節(jié)中開展和滲透健康核心素養(yǎng)的有效措施，形成系統(tǒng)全面的教育觀、教學(xué)觀和課程觀，提高在具體教學(xué)活動中落實教學(xué)目標的能力。

（四）開放場域聯(lián)動，協(xié)同多方介入進程

在芬蘭，初等心理健康教育由地方政府負責(zé)，并規(guī)定相關(guān)機構(gòu)必須合作，如福利和衛(wèi)生機構(gòu)。心理健康教育除了必修課外，政府還開設(shè)了兩門深度課程，課程的選擇由學(xué)生自主決定。我國的課程是由國家權(quán)威機構(gòu)統(tǒng)一制定的，重點、難點、教學(xué)時間、進度等都安排得比較精細，課程開發(fā)主體單一，以部分課程專家為主，缺乏一線教師的直接參與。對此，心理健康課程應(yīng)在國家主持下，由教育主管部門、社會和教師共同制定。國家應(yīng)將課程權(quán)力下放，根據(jù)學(xué)生和社會的需求，為不同發(fā)展狀況的學(xué)生提供支持和幫助，使其得到個性化發(fā)展。要讓學(xué)生、家長和其他公民更積極地參與心理健康課程構(gòu)建，賦予一線教育者參與課程編制和開發(fā)的權(quán)力。課程的主要原則應(yīng)由法律確定，允許教育局、學(xué)校、教師和學(xué)生在法律范圍內(nèi)自主操作課程，即使教師的資格由國家管理，教師的定員也根據(jù)學(xué)校和地區(qū)的需要更加靈活地確定;國家教育部門為學(xué)生提供并制定家庭和學(xué)校合作的原則。同時，教師可以通過查閱科研工作者發(fā)表的專業(yè)論文等，學(xué)習(xí)和提高知識和技能，掌握在教學(xué)中如何運用社會情感技能開展心理健康教學(xué)。而且，研究機構(gòu)收集并分析健康教育教學(xué)的相關(guān)數(shù)據(jù)，以期為學(xué)校課程的評價與發(fā)展、師資培訓(xùn)提供建議，組建教育主管部門、科研部門、學(xué)校、教師四位一體的、立體的心理健康保障團隊。

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