對話教學：促進語文深度學習

[摘要] 學習的目的不僅是為了接受知識，更是為了應(yīng)用知識、創(chuàng)造知識。深度學習是學生主動、有意義、自主參與學習的過程，是學生學習力、創(chuàng)造力發(fā)展的過程。初中語文教學實踐中，課堂對話是促進學生深度學習的有效途徑;有效的課堂對話應(yīng)基于學生需要、指向?qū)W生發(fā)展、凸顯學生探究、導(dǎo)向?qū)W生評價，促進學習者積極、主動、創(chuàng)造性地學習，提高學習者的學習和生活實踐能力，培養(yǎng)更高質(zhì)量的人才。

[關(guān)鍵詞] 深度學習;對話教學;初中語文

21世紀是人類知識爆炸的時代，新的知識、新的技術(shù)層出不窮，一個人想通過飽讀詩書經(jīng)綸世務(wù)，似乎已不太可能，教育的目的不應(yīng)僅指向接受知識，更應(yīng)該指向應(yīng)用知識、創(chuàng)造知識?？梢哉f，學會學習、通過學習走向自主發(fā)展之路，是教育的正道。課堂教學關(guān)注的不僅僅是知識和技能，更是通過學生的深度學習形成面向未來生活、工作所需要的學習力、發(fā)展力和創(chuàng)造力。

一、深度學習的內(nèi)涵

（一）深度學習的基本含義

深度學習是學生主動、有意義、自主參與學習的過程。[1]這一學習過程，應(yīng)該具有如下要素：深度學習源自學生自我發(fā)展的需要，是學生為了完善自我的知識結(jié)構(gòu)、素養(yǎng)體系而生發(fā)的學習意愿，而不應(yīng)該源自他人外力的作用;深度學習應(yīng)該是對有意義、有價值、有挑戰(zhàn)的學習項目的探究，而不應(yīng)該是對無意義、無價值、無挑戰(zhàn)的學習內(nèi)容的重復(fù);深度學習應(yīng)該是對學習內(nèi)容的主動探究，是在對原有知識的應(yīng)用中解決實際問題，從而自主建構(gòu)學科知識體系，形成學習能力，達到對知識的遷移與應(yīng)用。

（二）深度學習與淺表學習

與深度學習相對應(yīng)的是淺表學習，二者的區(qū)別表現(xiàn)在：從學習動機角度看，淺表學習是為了完成外力的任務(wù)而學習，深度學習則是被學習、探究本身所吸引;從學習內(nèi)容來看，淺表學習關(guān)注表層知識，深度學習則是運用知識解決實際問題;從學習方式來看，淺表學習往往是被動地學習，深度學習則是主動地探究。

我們對于深度學習的認知，一方面源自時代對人才的重新定義，新的時代需要的不是有知識的人而是能創(chuàng)造知識的人;另一方面也源于對教育本原的重新認知，教育更應(yīng)該關(guān)注人的全面、健康、可持續(xù)發(fā)展。對深度學習的認知讓我們對課堂教學產(chǎn)生新的變革意愿。筆者認為，對話教學是促進學生深度學習的有效途徑。

二、對話教學的關(guān)系辨析

對話教學古已有之。在東方，孔子被人們視為對話教學的先驅(qū)?！墩撜Z》記載了孔子及其弟子的對話，后人從這本集子中看到兩千多年前中國古代的對話教學——弟子追問、師者智答。在西方，對話教學的先驅(qū)無疑是古希臘的蘇格拉底。蘇格拉底對話影響深遠，他認為教學的過程實質(zhì)就是對話的過程。

（一）對話教學的基本含義

對話教學是以對話為原則的教學，是師生在民主、平等的氛圍中對有意義的學習內(nèi)容以對話、交流為形式展開的創(chuàng)造、生成的教學。對話教學不是一種具體的教學模式、方法或技術(shù)，而是一種融教學價值觀、知識觀與方法論于一體的教學哲學[2]。語文課堂對話主要有以下幾種形式：師生對話、生本對話、師本對話、生生對話、自我對話等[3]。

（二）真實對話與虛假對話

真實對話來自對話雙方對學習內(nèi)容的深入探究，在探究中圍繞對話的主題互相進行思維的碰撞，在對話中不斷展開、延展。真實的對話是對學習內(nèi)容的深入探討，進而生成新的知識、得到新的理解，收獲自我的生長和發(fā)展。當前，仍有不少的課堂有對話的形式，沒有對話的實際。課堂表面上很熱鬧，有小組的討論，有同伴的互助，有師生的展示交流，但細究討論的話題，要么重復(fù)個人已知的，要么是對學習內(nèi)容的膚淺認知。真實的對話與虛假對話的根本區(qū)別就在于，課堂上的對話是促進學生深度學習，還是止步于淺表學習的程度。

（三）顯性對話與隱性對話

顯性對話指的是以聲音為媒介的對話，在課堂教學中常表現(xiàn)為師生、生生的討論和交流，這種對話是師生對學習內(nèi)容的外在表達與傳播。而隱性對話指的是不以聲音為傳播媒介的對話，常表現(xiàn)為無聲的溝通交流，如眼神、表情、自我內(nèi)心等。我們往往關(guān)注課堂場景中顯性對話的營建，卻忽略課堂場景中隱性對話的激發(fā)、關(guān)注與評價。事實上，課堂場景中的隱性對話恰恰才是學生深度學習的終極追求，顯性對話只有通過學習者的內(nèi)化變成學習者自我的隱性對話，才能生成有深度的學習成果。

三、深度學習理念下對話教學的四要素

為了達成以上教學效果，促進學生深度學習。筆者認為，在語文對話教學中，應(yīng)遵循四個基本要素：

（一）基于學生需要的對話主題，解決“為什么學”

源自學生自身發(fā)展需要的學習內(nèi)容，才能激發(fā)學生積極、強烈的學習動機。所以，教師要做好課堂情境的營建，通過具體、真實或擬真實的學習情境，變“要我學”為“我要學”，促進學生理解的深入、思維的提升。比如，筆者在教學《一滴水經(jīng)過麗江》一課時，給學生設(shè)置學習情境：一年一度的南岳衡山旅游節(jié)很快就要到了，到時需要你作為一名志愿者接待來自八方的游客，你會如何來向游客介紹自己的家鄉(xiāng)——南岳衡山呢？今天，我們將學習的《一滴水經(jīng)過麗江》，作者阿來以別樣的視角，化身為一滴水，向小學生們介紹麗江古城的風光民俗。請同學們閱讀課文，看看這一滴水都經(jīng)過了哪些地方？為什么寫這些地方？是怎樣描寫的？為什么這

么寫？

這一學習情境的設(shè)置意在回應(yīng)學生“為什么學”這一問題。學生學習這篇文章不是為了讀懂這篇，而是通過學習這篇習得游記寫作的另一種寫作視角，習得從不同側(cè)面全面展示山水風光的情韻等語言表達方法。

深度學習的目標是應(yīng)用知識。課的結(jié)束，筆者為學生設(shè)置活動任務(wù)：請你針對要接待的某一特定對象，如研學旅行的中小學生、老人群體、宗教人士或抗戰(zhàn)史研究專家等，完成你的導(dǎo)游解說詞。這一活動任務(wù)引導(dǎo)學生用課堂所學解決實際問題，在解決問題的過程中，需要學生進行資料搜集、素材取舍、行文整理、情境模擬等一系列高階思維參與的整個學習活動。

實際教學中，我們見得更多的是這樣一些場景：俄國作家契訶夫是19世紀偉大的現(xiàn)實主義作家，短篇小說《變色龍》是他的代表作品。今天，我們就來學習這篇課文。老師在講這段開場白時，有學生在下面嘀咕：“我又不想當作家，契訶夫跟我有什么關(guān)系?！睂W生就在不情愿的狀態(tài)下開啟學習活動，而這一學習活動完全來自教師的外力因素而不是學生自我學習的需要，可想而知，這堂課的效果會如何。我們不妨從學生的角度來考慮問題：今天的語文課，我將學什么？我為什么要學這個？它能給我哪些收獲？我要重點關(guān)心哪些學習要求？而這些，就是課的開始需要讓學生明確的。

不妨換一種方式開啟本堂課學習：近一段時間，俄烏沖突越來越受到世人的關(guān)注。了解一個國家，最好去看其歷史，了解一個民族，最好去讀其文學。中國有魯迅，德國有歌德，英國有莎士比亞，俄羅斯有契訶夫，今天我們就來學習契訶夫的短篇小說《變色龍》。想一想，為什么用“變色龍”作為題目呢？小說的主人公奧楚蔑洛夫在這個故事中有怎樣的表現(xiàn)呢？他究竟是怎樣的一個人？可恨？可悲？可憐？還是……

這一情境的設(shè)置，意在引導(dǎo)學生認知學習本文的意義——文學作品是民族性格的生動體現(xiàn)，我們通過讀文學作品認知世界、了解外來優(yōu)秀文化。同時，本情境的設(shè)置，也引導(dǎo)學生學習本文應(yīng)關(guān)注的重點——小說的情節(jié)與小說人物的典型意義和價值。

（二）指向?qū)W生發(fā)展的對話問題，解決“學什么”

對話教學常以問題為驅(qū)動。一節(jié)課始于問題的探究，止于問題的解決。問題解決的過程是整個深度學習的關(guān)注重點，而課堂的主問題或問題鏈是促進學生深度學習的關(guān)鍵點。所謂主問題，就是“直擊文本核心價值，組織有效的語文閱讀訓練活動的重要問題、中心問題或關(guān)鍵問題”[4]。語文對話教學，用主問題提挈整個課堂，輔之以問題鏈，擴展學生思維的廣度，延展學生思維的寬度，拓展學生思維的深度，促進學生的深度學習。

魯迅的《故鄉(xiāng)》是初中語文教材中的傳統(tǒng)保留篇目，統(tǒng)編教材將這篇文章放在九年級上冊，意在引導(dǎo)學生“睜大眼睛看世界”，加深對社會和人生的理解，發(fā)展學生的理性思維、思辨思維，引導(dǎo)學生的思維逐漸成熟和理性。老師們在處理《故鄉(xiāng)》這一文本時，通常以兩個表格為閱讀支架，引導(dǎo)學生梳理故事情節(jié)。學生通過閱讀文本，發(fā)現(xiàn)閏土的前后變化和楊二嫂的前后變化，進而探究文章的主旨——辛亥革命的不徹底。

筆者認為，這樣的教學處理過于膚淺。假如這一文本放在小學高年級或是七年級階段，通過這些閱讀支架訓練學生篩選信息與歸納概括的能力，也未嘗不可。但對于具備一定的閱讀能力，具有一定的思維認知的九年級學生來說，這種學習內(nèi)容太“小兒科了”：學習內(nèi)容浮于文字表面，缺少寬度和厚度;課堂思維停留于低階認知，缺少難度和深度。在教學《故鄉(xiāng)》一課時，筆者將“探究魯迅與魯迅筆下的文學意義”作為課堂學習的主問題。在學生梳理情節(jié)的基礎(chǔ)上，教學重點放在理解小說中的兩個故事：“閏土的故事”和“‘我的故事”，引導(dǎo)學生讀懂閏土、讀懂魯迅。圍繞這一主問題，設(shè)置了如下問題鏈：

問題一：探尋“閏土”的文學意義

找一找，文中寫“閏土”的語句，結(jié)合材料《閏土原型及子孫》《“閏土”子孫話今昔》。

思考：（1）閏土的原型章閏水與小說中的閏土命運如何？（2）魯迅為什么要塑造“閏土”這一文學形象？

問題二：探尋“我”的文學意義

找一找，文中寫“我”的語句，結(jié)合材料《我怎么做起小說來了》《吶喊·自序》。

思考：（1）作為當時的知識分子，魯迅為什么要寫《故鄉(xiāng)》？（2）小說第一句：“我冒了嚴寒，回到相隔二千余里，別了二十余年的故鄉(xiāng)去”，“我”什么專為“別了二十余年的故鄉(xiāng)去”呢？（3）“但我們終于談到搬家的事，……只是收不起錢來?！边@些只言片語，說明“我”境況如何？（4）結(jié)合文中最后談到的三個希望和三條路，揣摩作者寫小說的心緒。（5）小說的主人公是“我”還是“閏土”，請說明理由。

問題三：探尋“楊二嫂”的文學意義

找一找，文章寫楊二嫂的句子，結(jié)合材料《也談〈故鄉(xiāng)〉的主題思想》。

思考：（1）小說寫了閏土，為什么還要寫楊二嫂？（2）站在上世紀二十年代的舊中國，你如何看“楊二嫂”這個人物。站在今天這個時代，你如何看待身邊的“楊二嫂”式的人物？

問題四：探尋小說的主題

關(guān)于這篇小說的主題，綜合起來主要有四種。這四種對小說主題的分析，你更同意哪一個？請結(jié)合文本及當下的鄉(xiāng)村振興大背景，談?wù)勀銓π≌f主題的理解。

對于《故鄉(xiāng)》一課的教學，筆者由單純關(guān)注文本內(nèi)容的理解轉(zhuǎn)向關(guān)注人物的文學意義的理解，引導(dǎo)學生思考《故鄉(xiāng)》這一文本在當時的文學價值，以及在今天這個時代的文學價值。同時，課堂在主問題和整個問題鏈的統(tǒng)整下，拓展了學生學習的寬度、廣度、深度。學生在整個課堂對話活動中，不斷地認知、理解、分析及應(yīng)用，在問題的引導(dǎo)下挑戰(zhàn)自我，在問題的解決中綜合運用知識，在課堂中經(jīng)歷與文本的對話、與教師的對話、與同伴的對話、與自我的對話，在課堂對話中促進深度學習，獲得綜合素養(yǎng)的提升。

（三）凸顯學生探究的對話活動，解決“怎么學”

深度學習突出學生在解決問題中對知識的綜合應(yīng)用能力，同時，深度學習強調(diào)“學生根據(jù)當前的學習活動調(diào)節(jié)、激發(fā)以往的知識經(jīng)驗，對學習內(nèi)容加以組織，建構(gòu)出自己的知識結(jié)構(gòu)”[5]。所以，探究性的對話活動是促進學生深度學習的重要手段。

統(tǒng)編教材八年級下冊第二單元的作文訓練專題是“說明的順序”。整個初中階段僅有兩個說明文單元：八年級上冊第五單元和八年級下冊第二單元。八年級上冊第五單元主要學習把握說明對象特征，八年級下冊第二單元則主要學習事物說明文的說明順序。對于初中學生而言，運用邏輯順序?qū)⒛骋皇虑檎f清楚，是說明文學習的重點和難點。筆者在指導(dǎo)學生學習這一內(nèi)容時，將課堂搬到校外，組織學生以小組為單位進行科學考察活動。有的小組考察校園附近河流的環(huán)?，F(xiàn)狀，結(jié)合地理學、生物學等學科知識，提出河流治理意見。有的小組針對學校放學交通擁堵狀況，剖析擁堵原因，提出治理措施，提交治理報告。有的小組以水塘的生態(tài)系統(tǒng)為探究對象，闡述小生物圈的組織構(gòu)造。還有的小組走進附近茶廠，探尋當?shù)氐木G茶、紅茶、花茶、黑茶的不同制茶工藝，并分析不同種類茶的生成機理。

整個寫作活動融合了多學科探究活動理念，克服了為寫作而寫作的弊端，樹立了在交際語境中為應(yīng)用而寫作的新型寫作范式。整個活動過程需要小組成員深度參與其中，在現(xiàn)實情境中綜合應(yīng)用多學科知識解決實際問題，促進了學生的深度學習。

（四）導(dǎo)向?qū)W生建構(gòu)的對話評價，解決“學得如何”

評價指的是一種價值判斷的活動。[6]學得如何，需要評價及時跟上，以促進學生更深入、更持續(xù)、更有效地進行學習。從這個意義上來講，學習評價與學習計劃、學習實施一樣，是整個學習環(huán)節(jié)中不可或缺的重要一環(huán)。我們通常認為，學習終結(jié)性的評價很重要，它是衡量學習成果的最終指標。而在深度學習中，與學習實施相伴隨的過程性評價，比學習結(jié)束時的終結(jié)性評價更重要，因為學習過程中的自我評價是最終學習成果的保障條件，也是學生深度學習的保障條件。

初中語文教學中，整本書閱讀往往是最難組織的。一則難在如何讓學生在一段較長的課余時間內(nèi)，將整本書閱讀活動持續(xù)進行下去;二則難在如何確保整個閱讀過程中學生學習的深度;三則如何讓學生在閱讀中自主建構(gòu)整本書的閱讀經(jīng)驗。筆者在指導(dǎo)學生閱讀《駱駝祥子》時，嘗試以閱讀任務(wù)單的形式，通過學生的自主評價引導(dǎo)學生自主建構(gòu)學習的對話評價體系。

《閱讀任務(wù)單》之一：讀故事，擬標題

明清章回體小說章節(jié)的標題很有特點，往往概括了本章節(jié)的人和事，讀完每一章節(jié)，不妨為這一章節(jié)擬寫一個合適的標題。

章節(jié) 標題 章節(jié) 標題

第一章 健壯小伙拉洋車

風雨三年美夢成 第十三章

第二章 第十四章

第三章 第十五章

第四章 第十六章

第五章 第十七章

第六章 第十八章

第七章 第十九章

第八章 第二十章

第九章 第二十一章

第十章 第二十二章

第十一章 第二十三章

第十二章 第二十四章

《閱讀任務(wù)單》之二：理情節(jié)，明深意

小說的主人公經(jīng)歷了“三起三落”，發(fā)生了巨大變化，為什么祥子有這么巨大的變化呢？我們一起來思考祥子變化背后的深意。

《閱讀任務(wù)單》之三：讀自述，學寫作

文學的真實來源于生活的真實，但文學的真實并不等同于生活的真實，而是生活真實的典型化。談到小說《駱駝祥子》的寫作，老舍有一篇自述《我怎樣寫〈駱駝祥子〉》，閱讀這篇自述，談?wù)勀銓懽鞯男碌恼J識。

整本書閱讀的學習目的，不是為了閱讀而閱讀，而是在閱讀中引導(dǎo)學生建構(gòu)語言，習得運用語言的能力和經(jīng)驗。三個閱讀任務(wù)單，由易到難，由書本內(nèi)到書本外，由淺層到深層，學生拾級而上，到達閱讀的巔峰狀態(tài)——在閱讀中學習閱讀，在閱讀中學習表達。

在信息化和全球化的今天，我們對學習的理解已發(fā)生根本性的轉(zhuǎn)變。深度學習以人的學習力、發(fā)展力、創(chuàng)造力的培養(yǎng)為首要目標，促進學習者積極、主動、創(chuàng)造性地學習，不斷提高學習者的學習和生活實踐能力，將人的發(fā)展放在更高遠的時間軸中來考量，以此培養(yǎng)更高質(zhì)量的人才，培養(yǎng)全面發(fā)展的完整的人。

[本文系湖南省教育科學“十四五”規(guī)劃2021年度一般資助課題“核心素養(yǎng)視域下初中語文對話教學的策略與研究”（項目編號：XJK21BJC042）研究成果]

[參考文獻]

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（06）：7.

[4]侯志中.用問題將學生思維引向深處[J].湖南教育（B版），2020（02）：34.

[3][6]陳玉琨.教育評價學[M].北京：人民教育出版社，1999：7.