深度融通文化元素 打破群文教學(xué)藩籬
——初中古詩文“同質(zhì)異文”整合閱讀教學(xué)實踐與研究

■周忠玉

初中古詩文“同質(zhì)異文”整合閱讀教學(xué)實踐與研究，是以語文特級教師王君的青春語文“文本特質(zhì)與課型創(chuàng)新”理念為指導(dǎo)，以初中統(tǒng)編教材中的古詩文為主體，根據(jù)學(xué)生的發(fā)展需要，選擇同一作者或多個作者的具有相同價值取向的系列古詩文，構(gòu)建群文“閱讀場”，通過求同比異等多維訓(xùn)練方法，打破文本與文本、文本與生活、文本與生命之間的藩籬，并深度融通文化，提升學(xué)生的語文素養(yǎng)和生命品質(zhì)的古詩文整合教學(xué)模式。

“同質(zhì)異文”分“同人同質(zhì)”和“異人同質(zhì)”?！巴送|(zhì)”群文閱讀是指閱讀同一文人的同一價值形態(tài)作品，其群文間的核心閱讀點屬性相同、指向相同、閱讀期待與閱讀價值相同，在基本相同的“閱讀場”里帶給學(xué)生更全面、更深入的閱讀理解與閱讀體悟的教學(xué)模式。“異人同質(zhì)”群文閱讀是指閱讀不同文人的同一價值形態(tài)作品，或探究其相通的主題，或厘清其相似或者相關(guān)的行文技巧，或領(lǐng)悟不同文人相似的精神氣質(zhì)，或探討某一時期的特定文化現(xiàn)象，等等，在基本相同的“閱讀場”里帶給學(xué)生更全面、更深入的閱讀理解與閱讀體悟的教學(xué)模式。兩種教學(xué)模式，選材、組材方式不一，但追求一致，旨在通過讓學(xué)生閱讀同一作者或多個作者的不同作品，走進文本深處，深度學(xué)習(xí)，建立文化自信，進而影響學(xué)生的人格塑造與精神追求。接下來，筆者以群文教學(xué)代表課為例，談?wù)勚黝}型群文閱讀教學(xué)的主要策略。

一、局部立意聚焦，重建教學(xué)內(nèi)容

在設(shè)計統(tǒng)編版語文教材八（下）第六單元的整合提升課時，筆者將《莊子》二則、《禮記》二則、《馬說》《唐詩三首》《題破山寺后禪院》《送友人》《卜算子·黃州定慧院寓居作》《卜算子·詠梅》進行大單元整合，擬定核心議題為“每一個文人的作品里都藏著文人的活法”。筆者之所以擬定這一議題，是因為筆者“看見”了學(xué)生居家上網(wǎng)課期間的生命狀態(tài)：部分家庭親子關(guān)系“劍拔弩張”，部分學(xué)生提不起學(xué)習(xí)熱情。同時，筆者在這個單元里看到了追求詩意的文人們的活法：杜甫通過寫“我”之生活情形來表達其憂國憂民的情懷；白居易通過寫賣炭翁被掠奪的疾苦來揭露中唐“宮市”的黑暗，表達對底層百姓的悲憫；還有樂觀豁達的蘇軾和一生愛國的陸游，無論他們身處逆境還是順境，他們的活法都超越了自己，境界高遠(yuǎn)。

根據(jù)學(xué)生的生命狀態(tài)和稻盛和夫《活法》中傳遞的哲學(xué)思想“改變思維方式，人生將發(fā)生180 度的轉(zhuǎn)變”，筆者對教學(xué)內(nèi)容進行重新構(gòu)建，并確立兩個教學(xué)目標(biāo)：整合單元經(jīng)典文章，探討先賢活法。此課以“活法”一線串珠，以聊《活法》導(dǎo)入，再探討杜甫、白居易、莊子等人的“活法”，繼而在《北冥有魚》《雖有嘉肴》中探尋“鯤鵬蛻變”“破繭成蝶”，活出“好我”之法，最后以誦讀詩詞、課堂總結(jié)結(jié)課，感悟李白、蘇軾、陸游等人的“活法”。整節(jié)課深度融通哲學(xué)，局部立意聚焦，打通文本與文本、文本與生活、文本與生命之間的藩籬，淺進，深入，再淺出，既復(fù)習(xí)了內(nèi)容，又點燃了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。

二、選文整合，尋找關(guān)聯(lián)點和異同點

八（上）第三單元《唐詩五首》的群詩整合，看似毫無頭緒可言，其實有章可循。從單元編排上看，本單元均是歌詠中國自然山水的優(yōu)美篇章。從詩歌體裁上看，《黃鶴樓》《野望》《使至塞上》《渡荊門送別》《錢塘湖春行》都是律詩。從詩人所處的朝代來看，崔顥、王績、王維、李白、白居易都是唐代詩人。

這幾首詩之間也有著許多不同點，于是筆者設(shè)計了“三比”（“比山水之美”“比格律之美”“比詩人志意”）教學(xué)目標(biāo)。從教學(xué)內(nèi)容來看，“比山水之美”是群詩課堂教學(xué)的重點，這是引導(dǎo)學(xué)生理解詩歌內(nèi)容，感受詩歌意境的重要教學(xué)路徑。從課后作業(yè)設(shè)計看，“比格律之美”也是單元教學(xué)重點。詩歌是詩人抒發(fā)情感志意的載體，“比詩人志意”，在比較中體會詩人在自然山水風(fēng)物中寄寓的情懷，是實現(xiàn)情感態(tài)度與價值觀的高層次目標(biāo)，這亦是教學(xué)的重難點。“三比”目標(biāo)設(shè)計，從形式到內(nèi)容到情感，層次分明，多維立體，符合學(xué)生的發(fā)展需要及教學(xué)目標(biāo)設(shè)計原則。

群文整合閱讀教學(xué)選文整合，要有“萬文互聯(lián)”的視野格局?？蓡卧獌?nèi)整合，也可跨單元、跨學(xué)段、跨學(xué)科、跨媒介整合。教師要依托教材，研讀文本，發(fā)現(xiàn)不同文本之間或者特定文本群落（含視聽資源）中不同層面的關(guān)聯(lián)點、異同點，再借力閱讀，發(fā)掘出“最適合于這個時代的學(xué)生”的“精神資源”，并且以這個“精神資源”為基礎(chǔ)，進一步開發(fā)出對學(xué)生最有用的“語用資源”。很顯然，這節(jié)整合課的語用價值和精神價值都得到了雙向開掘。

三、議題設(shè)計深度融通，在求同比異中訓(xùn)練思維

八（下）第六單元《唐詩三首》整合課，《石壕吏》《茅屋為秋風(fēng)所破歌》反映的是安史之亂給人民帶來的深重苦難，《賣炭翁》揭露的是中唐“宮市”的黑暗和罪惡。三首詩都描述了唐朝百姓的苦難生活，表達了杜甫和白居易對民生疾苦的深切同情。筆者從“苦難”切入，擬定核心議題“窮年憂黎元”，并設(shè)計了五個教學(xué)環(huán)節(jié)：誦讀，求同導(dǎo)入；演讀，描述苦難的生活；想象，比較苦難的形態(tài)；思辨，感受詩人的高貴；關(guān)注現(xiàn)實生活，開闊寫作視野。

群文閱讀教學(xué)議題的設(shè)計是針對多個文本共同發(fā)問，遵循“三通”（打通、融通、貫通）原則，有“牽一發(fā)而動全身”的藝術(shù)效果。本節(jié)課的每一個子議題都是圍繞核心議題展開的，議題精準(zhǔn)，聚焦深入。比如，筆者在“想象，比較苦難的形態(tài)”這一環(huán)節(jié)設(shè)計了這樣的子議題：石壕村的老婦人一家、南山中的賣炭翁、浣花溪邊的杜甫，他們分布在中國的不同村落，令他們痛苦的事件不一，場景不同，經(jīng)歷的苦難形態(tài)也是不完全相同的。你們認(rèn)為，誰的經(jīng)歷更痛苦？此議題打通了群文本，融通了中國文化，與其他議題一線貫通。它沒有標(biāo)準(zhǔn)答案，有一定的思維張力，學(xué)生在筆者構(gòu)建的“閱讀場”內(nèi)，與文本深度對話，由“一望可知”變成“一望又不可知”的“深度學(xué)習(xí)”狀態(tài)。

群文閱讀最基本的教學(xué)策略是求同比異。求同比異能有效訓(xùn)練聯(lián)結(jié)、思辨等高階思維。這一子議題的設(shè)計意在引導(dǎo)學(xué)生深入體會老婦人、賣炭翁等人的藝術(shù)形象，同時為“求同”埋下伏筆：他們雖有諸多不同，但苦難的根源是相同的，都源于黑暗的社會現(xiàn)實。此環(huán)節(jié)就是課堂的“定海神針”，它的充分展開，成功地為最后的“思辨，感受詩人的高貴”環(huán)節(jié)鋪墊、蓄勢。

主題型群文教學(xué)設(shè)計，以“多文本”為基，要在建構(gòu)的新的“閱讀場”中經(jīng)歷一個“無中生有”的過程。符合邏輯自證規(guī)律，這是主題型文本群文教學(xué)設(shè)計的核心問題。筆者通過這三個主題型課例，力求講清楚古詩文“同質(zhì)異文”整合閱讀教學(xué)的三個“核心要素”，即議題確定，因生選點的學(xué)生立場；選文整合，“萬文互聯(lián)”的視野；問題設(shè)計，深度融通，深度聚焦，符合邏輯自證規(guī)律。而教師要想讓自己的課堂具備這三個要素，離不開廣泛的閱讀，還要深度融通一切文化元素，打通群文教學(xué)之藩籬，這樣才能讓課堂教學(xué)變得遼闊、深邃又風(fēng)光無限。