淺談初中歷史教學“以人帶事”的運用

摘 要：在初中歷史教學中重點呈現(xiàn)歷史人物及其活動是歷史教學的需要。文章主要分析“以人帶事”教學方法的可行性，研究歷史人物在統(tǒng)編版初中歷史教材中的分布情況，淺談如何通過“以人帶事”，以歷史人物為中心開展初中歷史教學。

關鍵詞：以人帶事;統(tǒng)編版教科書;初中歷史;教學實施

作者簡介：劉洋凱（1998—），男，吉林師范大學。

歷史的重心是人，“事”是人的廣義活動，人通過“事”創(chuàng)造新的天地，并由此重塑存在[1]。在初中歷史教學中，教師對于人與事的處理，通常采用“以事帶人”和“以人帶事”兩種方法?！耙允聨恕敝爻尸F(xiàn)歷史事件，在敘述中穿插歷史人物及其活動?！耙匀藥隆眲t是以歷史人物及其活動為中心呈現(xiàn)或反映歷史事件、歷史現(xiàn)象[2]。相較于前者，“以人帶事”強調(diào)歷史人物對于人類歷史發(fā)展的重要影響，發(fā)揮歷史人物串聯(lián)教學內(nèi)容的作用。運用“以人帶事”法展開教學，就是教師在歷史課程標準的指引下，以教學內(nèi)容為基礎，以學生熟悉的歷史人物為主線敘述歷史，在引導學生學習歷史知識的同時，將抽象性較強的教學內(nèi)容變得生動化、形象化，增強學生學習歷史的興趣，進而有效提高教學質量。

一、通過“以人帶事”開展歷史教學的可行性

（一）符合義務教育階段歷史課程標準的要求

《義務教育歷史課程標準（2011年版）》明確指出：教師要讓學生充分認識到人民群眾創(chuàng)造歷史的作用以及杰出人物在歷史上的重要貢獻，初步理解個人與群體、個人與社會的關系，提高判斷能力，逐漸形成積極健全的人格和健康的個性品質。因此，在歷史課堂中著重呈現(xiàn)歷史人物是《義務教育歷史課程標準（2011年版）》的要求。學生通過歷史學習，能認識歷史人物對推動歷史進程的重要作用，在歷史人物身上感受到愛國主義和艱苦樸素、頑強奮斗的精神，從而增強社會責任感，提升個人道德品質?？傊?，通過“以人帶事”進行歷史教學，引導學生感悟隱藏于歷史中的情感與價值觀，對于實現(xiàn)立德樹人的根本任務具有重要意義[3]。

（二）符合歷史教學發(fā)展的要求

唯物史觀認為，推動歷史發(fā)展的重要因素是人。學生學習歷史就是認識人在歷史發(fā)展中的作用。這與新課程背景下以人為本的教學理念是一致的。因此，通過“以人帶事”教好歷史、學好歷史是新時期歷史教學的要求。在此背景下，教師應通過“以人帶事”，以歷史人物為中心整合教學內(nèi)容。教師在教學中要重視向學生呈現(xiàn)歷史人物，借助相關典故和人物生平進行教學，活化歷史教學，使學生產(chǎn)生共鳴，充分激發(fā)學生學習的主動性。另外，教師要通過整合、對比多種人物史料，在唯物史觀的指導下，引導學生從不同的立場、不同角度有理有據(jù)地對歷史人物進行分析、評價，讓學生充分認識到歷史人物既受所處歷史環(huán)境的影響，又受其主觀因素的影響，最終達到對歷史人物客觀、全面的理解。這既有利于學生歷史思維的培養(yǎng)，又有助于學生歷史解釋素養(yǎng)和唯物史觀素養(yǎng)的初步形成[4]。

（三）符合學生高效學習的需求

歷史教科書內(nèi)涵豐富、外延廣泛、綜合性極強，歷史知識本身也具有時空跨度大、知識聯(lián)系性強的特點。這無疑加大了學生構建歷史知識體系的難度，影響其歷史學習的效率。教師可以通過“以人帶事”，以歷史人物為中心，串聯(lián)歷史知識，幫助學生構建知識框架。所謂構建知識框架，就是將零散、孤立的歷史知識聯(lián)系起來，形成層次分明、條理清楚的知識體系，讓學生高效學習。通過“以人帶事”，學生以歷史人物為學習的中心，以歷史人物的活動理清歷史事件的時序、因果、證據(jù)等，整合知識、總體把握。比如，在統(tǒng)編版初中歷史八年級上冊第五單元第16課“毛澤東開辟井岡山道路”一課的教學中，教師可以以毛澤東為主要人物，將南昌起義、八七會議、秋收起義、井岡山會師等史實與毛澤東的革命活動以及言論相結合，串起“中國共產(chǎn)黨開辟革命新道路”的知識框架，幫助學生清晰地把握本課內(nèi)容，從而高效學習。

二、歷史人物在統(tǒng)編版初中歷史教材中的分布研究

“以人帶事”注重呈現(xiàn)歷史人物。文章以統(tǒng)編版初中歷史教科書（以下簡稱“教科書”）為例，研究歷史人物在課文正文及功能性欄目中的分布情況，切實體現(xiàn)其在教科書中的地位與作用，為教師通過“以人帶事”開展教學提供整體指導。

（一）核心歷史人物在正文中的分布

正文是一課歷史知識的主干部分，是教師授課和學生學習的主體內(nèi)容。正文的主要歷史事件緊緊圍繞歷史人物而開展。教科書中以歷史人物為中心反映歷史事件的正文主要有“百家爭鳴”“漢武帝鞏固大一統(tǒng)王朝”“革命先行者孫中山”“毛澤東開辟井岡山道路”“近代科學與文化”等課，主要包括孔子、孟子、漢武帝、毛澤東、孫中山、牛頓等歷史人物。通過分析，教科書正文中通過“以人帶事”呈現(xiàn)的歷史人物分為呈現(xiàn)一個人物和呈現(xiàn)多個人物兩種形式。前者如“毛澤東開辟井岡山道路”“列寧與十月革命”等課，皆以單個歷史人物為核心，通過展現(xiàn)該歷史人物的事跡，敘述歷史。另外，該類課程內(nèi)容主要分布在政治史領域，歷史人物主要是當時政治上的領袖人物。從課文的具體內(nèi)容來講，教師可以從政治、經(jīng)濟、思想、軍事等方面圍繞課程核心人物搭建本課的內(nèi)容框架。“近代科學與文化”“百家爭鳴”等課則同時呈現(xiàn)多個歷史人物，其正文內(nèi)容多涉及科技、文化領域，呈現(xiàn)的歷史人物基本上是科技、文化領域的重要代表人物。這類課程主要通過少數(shù)典型人物以點帶面地反映科技、文化領域的發(fā)展。教師可以通過分別列舉其中主要人物的成就來搭建課程的基本框架，從而順利完成教學。總而言之，通過“以人帶事”表現(xiàn)內(nèi)容的教科書正文，其中的核心歷史人物具有以下特征：一是歷史人物都具備典型性，他們在當時的歷史時代是某個領域內(nèi)的代表人物，能夠鮮明地反映時代特征，是影響歷史進程的重要人物;二是課程主題、內(nèi)容與該課歷史人物關系緊密，正文注重對歷史人物與重要史實進行敘述。

（二）核心歷史人物與次要歷史人物在功能性欄目中的分布

功能性欄目中的歷史人物類別多樣，既包括核心歷史人物，也包括次要歷史人物。兩種人物相輔相成，共同反映歷史事件。次要歷史人物在課文中的重要程度雖不如核心歷史人物，但能夠補充課文內(nèi)容，拓展學生的知識面，引導學生更深入地學習。教科書中的功能性欄目主要包括“單元導語”“課前導語”“知識拓展”等。

就“單元導語”而言，統(tǒng)編版初中歷史教材總共34個單元，通過“以人帶事”呈現(xiàn)歷史人物的共計6個單元，核心人物包括秦始皇、漢武帝、孫中山等。如初中歷史七年級上冊第三單元的單元導語寫道：“公元前221年，秦始皇建立起中國歷史上第一個統(tǒng)一的多民族的封建國家……在漢武帝統(tǒng)治時期，大一統(tǒng)的局面得到進一步的鞏固和發(fā)展?！痹搯卧獙дZ以秦始皇、漢武帝采取大統(tǒng)一措施的活動及其影響為敘述中心，呈現(xiàn)這一單元知識的基本線索，連接起前朝與漢代統(tǒng)一多民族國家的建立與鞏固，并通過秦皇漢武統(tǒng)治措施的對比，培養(yǎng)學生的分析概括能力。

通過“以人帶事”表現(xiàn)歷史人物的“課前導語” 總共有25課。其中整體通過“以人帶事”呈現(xiàn)內(nèi)容的有統(tǒng)編版初中歷史七年級上冊的第11課、第12課，七年級下冊的第6課、第15課，八年級上冊第8課等。以八年級上冊第8課“革命先行者孫中山”的為例，該課導語以核心人物孫中山的視角簡要敘述了他自中日甲午戰(zhàn)爭之后就從事革命活動，帶出“同盟會”“三民主義”等重要內(nèi)容，體現(xiàn)孫中山“革命先行者”的身份，并向學生發(fā)問：孫中山是怎樣開始從事革命活動的？如此可以看出，其導語既便于學生統(tǒng)領該課全局、構建知識框架，也激發(fā)了學生的學習興趣。

“知識拓展”欄目中運用“以人帶事”呈現(xiàn)內(nèi)容的課程包括“漢武帝鞏固大一統(tǒng)王朝”“魏晉南北朝的科技文化”“近代科學與文化”“亞非拉國家的新發(fā)展”“從九一八事變到七七事變”等課。其中涉及的歷史人物大多是次要人物，如酈道元、周世宗、居里夫人、曼德拉等人物在正文均沒有提到，但他們對課文內(nèi)容起著補充拓展的作用，目的是豐富學生的知識層面，滿足學生進一步學習的需求。

綜上，功能性欄目通過“以人帶事”呈現(xiàn)的歷史人物類型多樣、分布廣泛，通過核心人物與次要人物的相互補充，增強了知識的趣味性、可學性。

三、通過“以人帶事”開展初中歷史教學的策略

（一）明確適用范圍，以核心歷史人物為主線搭建框架

通過前文對歷史人物在教科書中的分布的研究可知，“以人帶事”并非適用于所有課程。因此，教師在開展教學之前，需要明確其適用范圍。教師若想通過“以人帶事”開展以人物為主線的課堂教學，在選擇教學內(nèi)容時，應選擇時空或領域跨度較小、具有核心歷史人物的教學篇目。如“漢武帝鞏固大一統(tǒng)王朝”這一課就將時空視角限定于漢武帝時期，且突出核心歷史人物漢武帝。教師可以以漢武帝為主線人物，以其開展大一統(tǒng)活動為中心，通過思維導圖的方式從政治、思想、經(jīng)濟和軍事方面分別構建具體的框架，讓知識結構化、具體化。這樣的教學方式適應處于形象思維階段的初中學生的需求，有利于增強其學習興趣，提高學習效率。相反，如“動蕩的春秋時期”這一課涉及的歷史內(nèi)容時間跨度較大，且歷史人物也較為雜亂，就不太適合通過“以人帶事”開展教學。

（二）充實細節(jié)，補充史料，讓核心歷史人物變得立體

教科書的內(nèi)容是人類知識與經(jīng)驗的高度概括，具有一定的抽象性、系統(tǒng)性。這些特點決定了其對核心歷史人物的敘寫往往只擇其要。因此，教師在通過“以人帶事”開展教學時，除了緊緊把握正文中的核心歷史人物的敘述，還要結合功能性欄目，如“單元導語”“課前導語”“知識拓展”“材料研讀”“圖畫”等，豐富人物的形象。如在教學“革命先行者孫中山”一課時，教師除了利用前文提到的課前導語從事跡、主要貢獻等方面對孫中山的形象進行補充描寫，還可以通過“材料研讀”欄目中“孫逸仙者，近今談革命之初祖……有孫逸仙，而中國始可為……”這一內(nèi)容，引導學生進一步認識孫中山大公無私、一心為民的品質。這樣的細節(jié)化描述能使人物形象變得更飽滿，讓學生更深刻地認識到歷史人物的思想性格。此外，教師還需結合課文內(nèi)容補充有效史料，讓歷史人物變得立體。仍以這一課為例，教師在教學時可以結合孫中山的照片引導學生對其相貌神態(tài)進行細節(jié)描述，如身著西服、眼神堅毅、臉龐消瘦等，讓學生對孫中山的外在形象、身份形成基本認識。教師還可以補充反映孫中山從事革命活動的艱難歷程及心境的相關史料。如廣州起義失敗后，孫中山說：“當初次之失敗也，舉國輿論莫不目予輩為亂臣賊子。凡認識者，視為毒蛇猛獸，而莫敢與吾人交游。”即使這樣，卻也“吾志所向，一往無前，愈挫愈奮，再接再厲”[5]。進而引導學生解讀材料，抓取“亂臣賊子”及“一往無前，愈挫愈奮”等細節(jié)，體悟其在革命道路上前行的艱難及堅持革命的決心。教師結合上述史料及課文內(nèi)容，由內(nèi)而外地展現(xiàn)孫中山的內(nèi)在思想情感及外在形象，能讓學生深入理解孫中山革命活動的意義，體會其愛國主義精神。

（三）創(chuàng)建歷史情境，讓核心歷史人物變得鮮活

“以人帶事”不僅要讓核心歷史人物立起來，更要讓其活起來、動起來，以把枯燥乏味的教學內(nèi)容變得生動有趣。教師可以讓學生通過角色扮演創(chuàng)設情境，把學生帶到特定的歷史情境下，讓學生思考“我是誰”“我要怎么做”等問題，理解當事人“為什么做”。仍以“革命先行者孫中山”一課的教學為例，教師可以讓學生扮演孫中山這一人物角色，了解孫中山革命活動的歷程，認識其是如何領導革命黨人進行民主革命的。在這過程中，學生與歷史人物孫中山拉近了距離，加深了對孫中山及其所從事的革命活動的理解，充分體現(xiàn)了以人為本的課堂理念[6]?？傊?，教師通過創(chuàng)建歷史情境讓歷史人物變得鮮活，既增強了教學的趣味性、生動性，還激發(fā)了學生學習的積極性。

綜上所述，教師通過“以人帶事”開展歷史教學，有助于學生搭建知識體系，通過歷史人物了解相關歷史事件，加深對歷史人物及歷史事件的理解，形成對人類歷史的延續(xù)與發(fā)展的初步認知，感悟中華文明的歷史價值與現(xiàn)實意義，有利于學生形成正確的人生觀、價值觀與世界觀，促進其成為具備良好綜合素養(yǎng)的人才。

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