培智學(xué)校低年級生活語文識字教學(xué)

張麗娟

【摘? 要】當(dāng)前，培智學(xué)校低年級識字教學(xué)存在分層教學(xué)缺失、學(xué)生生活實際與識字教學(xué)融合不足等問題。本文針對當(dāng)前生活語文識字教學(xué)面臨的不足和難題，就低年級生活語文識字教學(xué)策略進行了探討，提出了實施分層教學(xué)、采用形象直觀教學(xué)法及創(chuàng)設(shè)實際生活場景三點建議。

【關(guān)鍵詞】培智學(xué)校;低年級;生活語文;識字教學(xué)

語言文字是人類最重要的交際工具和信息載體?！杜嘀菍W(xué)校義務(wù)教育生活語文課程標準（2016年版）》（下稱《生活語文課程標準》）將生活語文作為培智學(xué)校義務(wù)教育階段學(xué)習(xí)語言文字運用的綜合性和實踐性課程。生活語文課程的學(xué)習(xí)，幫助培智學(xué)校學(xué)生發(fā)展思維、學(xué)習(xí)文化知識、形成基本的生活技能。識字與寫字是生活語文課程教學(xué)目標之一，旨在培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國語言文字、認讀和書寫一定數(shù)量的常用漢字的能力。由于培智學(xué)校的學(xué)生存在著不同程度的智力障礙，對于字音、字形和字義的理解、識別和記憶有不同程度的困難，這就給教師的識字教學(xué)帶來了難題。教師如何充分利用現(xiàn)有的教學(xué)資源，采取靈活的教學(xué)方法和手段，幫助學(xué)生提高識字能力，培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國語言文字的思想感情是一線教師亟待思考和探究的課題。

一、培智學(xué)校低年級生活語文識字教學(xué)現(xiàn)狀分析

（一）缺少分層次教學(xué)與三維融合原則

《生活語文課程標準》突出強調(diào)了教學(xué)過程要“彈性化”，即教師在教學(xué)過程中應(yīng)根據(jù)班級學(xué)生的實際情況制定分層次的教學(xué)計劃。培智學(xué)校的學(xué)生在智力發(fā)展上存在著不同程度的障礙，對于同一節(jié)課知識的吸收程度必然不同，因此教師不能以同一種教學(xué)方法面向全體學(xué)生。教師必須要根據(jù)學(xué)生的不同情況實施分層次教學(xué)，讓全體學(xué)生實現(xiàn)自我基礎(chǔ)上的進步與發(fā)展。但是在當(dāng)前的生活語文課堂教學(xué)中，分層次教學(xué)仍然未落到實處。其次，“三維融合”原則，即知識與能力、過程與方法、情感與態(tài)度是教師制定生活語文課程教學(xué)目標的主要依據(jù)。但是在制定教學(xué)目標時教師缺少對這三種目標關(guān)系的思考，而是把三種目標割裂開來制定教學(xué)目標，這就割裂了語文的工具性、人文性和生活性三者的統(tǒng)一?！渡钫Z文課程標準》突出強調(diào)了學(xué)生的主體地位，在生活語文教學(xué)中要將學(xué)生的進步與發(fā)展作為教學(xué)的落腳點。培智學(xué)校的學(xué)生智力發(fā)展上的不同障礙問題要求教師在對每一位學(xué)生的實際情況進行分析和評估，制定分層次的教學(xué)計劃，將三維目標融合在實際教學(xué)過程中，最大程度上實現(xiàn)每一位學(xué)生的自我進步與發(fā)展。

（二）學(xué)生生活實際與識字教學(xué)融合不足

培智學(xué)校的低年級學(xué)生由于年齡較小，所學(xué)漢字量少，還未建立起形聲字形旁意識。他們對于漢字的識別僅僅是依靠短時機械記憶，尚且無法熟練運用漢字的偏旁部首來識別漢字，而且對于形近字的辨認能力不足，需要附加信息提示才能夠識別出不同的漢字。而且，由于不同程度的智力障礙，學(xué)生在知覺、思維、記憶、注意力等方面都有所欠缺，常規(guī)的識字課堂教學(xué)無法吸引學(xué)生的注意力，教師需要調(diào)動起學(xué)生熟悉的生活經(jīng)歷吸引學(xué)生的注意力，讓學(xué)生投入到課堂學(xué)習(xí)中來。此外，智力障礙的學(xué)生由于社會交往較少，缺少一定的生活交往經(jīng)驗，情感表達能力不足，這就要求教師在識字教學(xué)中要聯(lián)系生活實際，創(chuàng)設(shè)生活化場景，讓學(xué)生在生活場景中學(xué)習(xí)運用漢字，體驗語言文字交流的美好。但是在實際的課堂教學(xué)過程中，教師往往忽視了學(xué)生的生活實際和生活經(jīng)歷，教學(xué)過程較為枯燥、無法吸引學(xué)生的注

意力。

（三）學(xué)生智力障礙及漢字特點帶來的教學(xué)挑戰(zhàn)

培智學(xué)校的學(xué)生由于智力障礙導(dǎo)致他們在認知理解、情感表達和行為自控方面都存在著問題。由于認知理解能力較弱，這些學(xué)生在識字學(xué)習(xí)中無法快速掌握要點，需要教師反復(fù)講解和示范。而且培智學(xué)生的自我控制能力較差，容易情緒失控，這就導(dǎo)致了課堂秩序較差，教師需要花費一定的時間用于維持課堂秩序，影響了教師正常的教學(xué)安排和教學(xué)節(jié)奏。此外，漢字是由字音、字形和字義構(gòu)成的整體。漢字部首、形近字、拼音都給識字教學(xué)帶來了難度。培智學(xué)校低年級的學(xué)生對于事物的認知仍然處于直觀形象思維階段，對于抽象的字音和字義的理解不足，這就給識字教學(xué)帶來了不小的挑戰(zhàn)。

二、培智學(xué)校低年級生活語文識字教學(xué)策略探究

《生活語文課程標準》中將培智學(xué)校低年級（1～3年級）識字教學(xué)總體目標分為兩方面：一是要培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國語言文字的思想情感;二是培養(yǎng)學(xué)生認讀并書寫一定數(shù)量的常用漢字的能力。因此，教師在生活語文教學(xué)過程中要基于這兩方面的目標制定每節(jié)課的教學(xué)目標和教學(xué)計劃，在教學(xué)過程中通過多樣化的教學(xué)策略和教學(xué)方法培養(yǎng)學(xué)生的語言文字情感和認讀書寫能力。

（一）實施分層次教學(xué)

在培智學(xué)校低年級實施層次化教學(xué)要從兩大方面開展：一方面培智學(xué)校的學(xué)生存在著不同程度的智力發(fā)展障礙，學(xué)生的吸收能力不同，這就要求教師要制定分層教學(xué)目標，并將這種分層目標落實到實際教學(xué)過程中;另一方面培智學(xué)校的學(xué)生智力發(fā)展障礙帶來的認知理解、情感表達、行為自控方面的問題要求教師在教學(xué)過程中要根據(jù)現(xiàn)階段學(xué)生的身心發(fā)展特點，采用合適的方法，循序漸進地實施識字教學(xué)，將認讀與書寫分開教學(xué)，要求學(xué)生會認的字不一定同時要求會寫，根據(jù)學(xué)生的不同識字水平逐步發(fā)展識字與書寫能力。

在進行分層識字教學(xué)時，教師應(yīng)該對班級學(xué)生實際情況作出評估，根據(jù)學(xué)生的智力障礙程度組建學(xué)習(xí)小組。在備課過程中針對不同小組的能力設(shè)計相應(yīng)的識字教學(xué)練習(xí)活動，這樣將教學(xué)活動面向全體學(xué)生，但是將難點不同的識字練習(xí)分配給不同的小組，可以最大程度上實現(xiàn)每一位學(xué)生的自我進步與發(fā)展。例如，在教授一年級下冊第一單元《小書包》這一課時，教師可以提前準備好“書包”“本子”“鉛筆”“橡皮”等實物進行識字教學(xué)講解，讓學(xué)生通過視覺、觸覺和聽覺對這些物品有基本的認知。在識字教學(xué)完，教師可以通過“我說你指”的游戲操練漢字與事物的匹配，讓吸收能力較弱的小組來說，吸收能力較強的小組來指，通過這一過程將學(xué)習(xí)能力不同的學(xué)生通過一個游戲鍛煉了不同的能力。接下來，教師在識字的基礎(chǔ)上邀請學(xué)生進行口語表達，教師可以讓吸收能力較強的學(xué)生拿出自己的物品進行句子輸出表達：“這是書包”“這是本子”“這是鉛筆”“這是橡皮”，而一年級階段的學(xué)生獨立書寫能力不足，教師要根據(jù)一年級學(xué)生的實際情況設(shè)計書寫練習(xí)活動，如握筆、書空、描紅等。教師要循序漸進地開展識字和書寫練習(xí)，將分層教學(xué)體現(xiàn)在不同學(xué)生和不同年級的識字教學(xué)過程中。

（二）采用形象直觀教學(xué)法

蘇霍姆林斯基說：“兒童是通過形象、色彩、聲音來思維的?！庇绕涫桥嘀菍W(xué)校低年級的學(xué)生抽象思維能力不足，對于漢字的認知大部分依靠的是直觀的物體形象。教師在識字教學(xué)中可以采用形象直觀的教學(xué)方法，借助實物、聲音、動作、模型等將抽象的漢字與具象的感覺聯(lián)系在一起，調(diào)動起學(xué)生的視覺、聽覺和觸覺體驗，強化學(xué)生對漢字的認知和理解，提高學(xué)生的識字能力。

教師在采用形象直觀教學(xué)法時要根據(jù)具體的課程內(nèi)容綜合運用多種教學(xué)手段。例如二年級下冊第四單元《馬牛羊》這一課的識字重點是“馬”“牛”“羊”的認讀和書寫，教學(xué)難點是將“馬”“?！薄把颉钡膶嵨飯D片與生字進行匹配并拓展說詞語。本節(jié)課的生字與生活實際相關(guān)，教師可以采用直觀教學(xué)法，設(shè)計聽聲音、做動作、看圖片、識模型四個教學(xué)環(huán)節(jié)，分別通過聽覺直觀、動作直觀、圖片直觀和模型直觀來幫助學(xué)生認識“馬”“?！薄把颉钡淖忠?、字形和字義，加深學(xué)生對本節(jié)課生字的理解。在具體的教學(xué)實施過程中，教師需要提前準備好“馬”“?！薄把颉比N動物的叫聲、動作視頻、圖片和模型，在課堂教學(xué)過程中一步步帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)體驗。

（三）創(chuàng)設(shè)實際生活場景

《生活語文課程標準》中提出教師在實際教學(xué)過程中要把“生活”與“語文”緊密結(jié)合起來，生活語文這套教材的編寫就是為了讓培智學(xué)校的學(xué)生習(xí)得生活中需要的語言文字能力。生活語文教材中的識字表示基于課程標準中的《生活語言五級水平識字表》，選取的都是學(xué)生在日常生活中頻繁使用的漢字，因此課文內(nèi)容的編排要求教師在課堂教學(xué)中要立足學(xué)生生活，將生活與識字教學(xué)相結(jié)合，創(chuàng)設(shè)生活化的場景，為學(xué)生搭建起一座識字學(xué)習(xí)與認識生活的橋梁。在具體的教學(xué)過程中，教師需要根據(jù)課文內(nèi)容設(shè)計適合的識字場景，將生字教學(xué)融合到場景中進行學(xué)習(xí)，使學(xué)生在真實的生活情境中感知語言文字的運用。例如三年級下冊第一單元第1課《升國旗》，升國旗是學(xué)生每周一都要參與體驗的過程，那么教師就可以在班級里模擬“升國旗”這一場景，讓學(xué)生置身于國歌和升國旗的情境之中導(dǎo)入本節(jié)課的生字。教師可以以問題的方式，帶領(lǐng)學(xué)生回顧在升國旗過程中“我們會做哪些動作？”“我們會看到什么？”通過問題的方式帶領(lǐng)學(xué)生學(xué)習(xí)本節(jié)課的生字。最后，在生字講解完后，教師可以邀請學(xué)生再次模擬升國旗的情境，強化本節(jié)課的生詞學(xué)習(xí)。

生活語文的教學(xué)場景不能僅僅局限在教材中，教師還應(yīng)該將語文教學(xué)擴展到真實的生活場景之中，從課堂上延伸到課堂外，引導(dǎo)學(xué)生運用所學(xué)的字詞句進行交流，在真實生活中感受語言文字的魅力，培養(yǎng)學(xué)生對祖國語言文字的熱愛之情。例如二年級下冊第三單元《電冰箱》這一課的生字與食物相關(guān)。而食物是學(xué)生在生活中每天都可以見到的物品。因此，教師在課堂教學(xué)中可以通過讓學(xué)生猜一猜自己的電冰箱里有什么來吸引學(xué)生的注意力。課后可以讓學(xué)生回去看看自己家的電冰箱里有哪些食物，寫一寫、畫一畫，鼓勵學(xué)生在下次課上彼此分享交流，讓學(xué)生在真實的生活場景中學(xué)習(xí)漢字、感受漢字并運用漢字進行交流。

三、結(jié)束語

由于培智學(xué)校低年級階段的學(xué)生存在著不同程度的智力障礙，其抽象思維能力不足、漢字識字量少、自控能力差等問題給識字教學(xué)帶來了不小的挑戰(zhàn)。因此，教師在進行低年級學(xué)生識字教學(xué)時要對學(xué)生的實際情況進行分析和評估，以《生活語文課程標準》的識字目標作為教學(xué)依據(jù)，通過實施分層教學(xué)、采用形象直觀教學(xué)法及創(chuàng)設(shè)實際生活場景進行識字教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生熱愛祖國語言文字的情感，提高認讀和書寫漢字的能力。

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