兼顧虛實(shí)，靜水流深

戴亮亮

荀子《勸學(xué)》中曾言，“君子知夫不全不粹之不足以為美也。”意謂君子學(xué)習(xí)各種事物的法理，以完全純粹為美。誠然，不全、不精的語文教學(xué)也稱不上是完滿的語文教學(xué)。而何謂完滿的語文教學(xué)呢？便是兼顧虛實(shí)。推至初中語文教學(xué)，“全”即指具體全面的“務(wù)實(shí)觀”——全面提高學(xué)生的語文綜合應(yīng)用能力，包括語言的建構(gòu)與運(yùn)用、思維的鞏固與提升等，側(cè)重知識(shí)、技能的夯實(shí)與掌握;“粹”即指粗中粹精的“務(wù)虛觀”——帶領(lǐng)學(xué)生挖掘、深化文本的情感和文化價(jià)值，包括審美的鑒賞與創(chuàng)造、文化的傳承與發(fā)展等，側(cè)重情感、態(tài)度、價(jià)值觀的熏陶與滲透。前者重在知識(shí)、技能的落實(shí)，后者重在情感、態(tài)度、價(jià)值觀的升華，二者相融合，指向的即是語文工具性與人文性相統(tǒng)一的學(xué)科基礎(chǔ)性質(zhì)。

常言道，“虛由實(shí)生，實(shí)仗虛行，以實(shí)為本，以虛為用”，初中語文中長篇敘事詩的教學(xué)莫過于此。長篇敘事詩兼有內(nèi)容敘事性和語言詩性的特點(diǎn)，它的敘事性集中體現(xiàn)在詩人直面現(xiàn)實(shí)與人生，在創(chuàng)作過程中融入高度概括或抽象化的社會(huì)經(jīng)歷與民間疾苦，采取不同的敘述視角，以人物形象顯示生活的本色，進(jìn)而表達(dá)對時(shí)代的思考。這就要求在教學(xué)過程中，教師能夠引導(dǎo)學(xué)生把握敘事詩的敘事特點(diǎn)，自發(fā)地進(jìn)入較為真實(shí)的歷史情境，進(jìn)而掌握分析、鑒賞敘事詩的能力，這指向的即為“務(wù)實(shí)觀”的實(shí)踐。詩性特征主要體現(xiàn)在抒情性，寓于詩歌擁有特殊美感的語言中，包括韻律、節(jié)奏、修辭、色彩、意蘊(yùn)之美，是詩人生命激情迸發(fā)的汩汩之泉。這也要求在教學(xué)過程中，教師能夠促使學(xué)生主動(dòng)品味語言，在知人論世后與所處不同時(shí)代的詩人產(chǎn)生內(nèi)心情感的共鳴，進(jìn)而領(lǐng)略詩歌的歷史韻味和文化價(jià)值，這指向的即為“務(wù)虛觀”的實(shí)踐。

回觀傳統(tǒng)的師授生聽的語文課堂，特別是長篇敘事詩的教學(xué)，教師在以考試為導(dǎo)向的教學(xué)中，又因?yàn)樵姼杵^長，往往將知識(shí)、能力的傳授即詩歌的敘事性教學(xué)流于課堂步驟的形式化——介紹詩人、生平經(jīng)歷、概括內(nèi)容、揭示情感的“四部曲”。此時(shí)處于被動(dòng)的機(jī)械式學(xué)習(xí)中的學(xué)生，學(xué)習(xí)興趣和積極性并未得到真正激發(fā)，大多數(shù)學(xué)生游離在學(xué)習(xí)探索過程之外，扮演著“容器”的角色，等待著教師流程式地“肢解”詩歌文本，進(jìn)而完成“填充”任務(wù)。在此的教學(xué)模式下，學(xué)生缺失了主動(dòng)參與、互相交流、質(zhì)疑論辯的過程，思維就得不到有效展露，無法形成良性的師生溝通與交流。表面上看，教師解決了一個(gè)又一個(gè)預(yù)設(shè)的問題，但學(xué)生的實(shí)際生成卻仍停留在淺層。學(xué)生雖然完成了學(xué)習(xí)，卻仍懵懵懂懂，無法真正地與所處時(shí)代的作者產(chǎn)生內(nèi)心的情感共鳴，也無法更進(jìn)一步產(chǎn)生自我體悟與反思，獲得有益的啟示。此時(shí)的長篇敘事詩歌的教學(xué)就失去了其務(wù)實(shí)與務(wù)虛的意義。

那如何轉(zhuǎn)變教學(xué)模式，使得長篇敘事詩的教兼顧虛實(shí)——即詩歌的詩性與敘事性特征，既能夠吸引學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促使他們由被動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)入主動(dòng)探究知識(shí)、提高能力的狀態(tài)，又能夠潛移默化地影響學(xué)生人生觀、價(jià)值觀、世界觀，使教學(xué)真正觸及學(xué)生心靈呢？

一、解讀詩歌內(nèi)涵，以“實(shí)”奠“虛”。

長篇敘事詩不同于一般記敘文，語言高度概括化、簡潔化、意象化，詩人的真實(shí)經(jīng)歷與感受往往被壓縮至寥寥數(shù)語，因此，要求生活經(jīng)驗(yàn)感悟不多、所處時(shí)代背景不同的學(xué)生直接理解、領(lǐng)悟詩歌，是存在一定難度的。作為教師，應(yīng)該由詩歌的敘事性特質(zhì)入手，創(chuàng)設(shè)富有趣味的、能夠吸引學(xué)生自覺進(jìn)入的教學(xué)情境，緊緊抓住詩歌創(chuàng)作的背景與詩人所處時(shí)代下真實(shí)的人生經(jīng)歷，在反復(fù)地朗讀、品味中引導(dǎo)學(xué)生將表意不明、指向不清的詩歌語言還原為豐滿具體的事件、人物乃至場景等，由實(shí)際的詩歌文本走向?qū)Ρ澈笄楣?jié)的想象與擴(kuò)充填補(bǔ)，才能夠?yàn)橄乱徊浇虒W(xué)中學(xué)生與詩人產(chǎn)生情感的碰撞和交流做鋪墊。

以《茅屋為秋風(fēng)所破歌》為例，我將詩歌的敘事性化為背景，創(chuàng)設(shè)探案情境，賦予學(xué)生“偵探”的身份，通過朗讀全詩、結(jié)合注釋等，引導(dǎo)學(xué)生自覺關(guān)注文本與注釋，快速提煉出“761年8月秋，成都近郊衰老、無力、體弱的杜甫的茅草屋被秋風(fēng)所破”的事件，破除了長篇敘事詩教學(xué)中“重情輕事”的傳統(tǒng)。繼而組織學(xué)生繼續(xù)探查導(dǎo)致“茅屋破敗”的四個(gè)原因，即秋風(fēng)、群童、夜雨、喪亂，以師生對話的形式聚焦杜甫筆下景、人、事的特點(diǎn)，促使學(xué)生思維外顯，從字里行間中抽絲剝繭，根據(jù)史實(shí)、通過想象來還原當(dāng)時(shí)杜甫所遭遇的真實(shí)境遇。如與學(xué)生探討“原文中僅有四字指代的“南村群童”究竟是什么樣的小孩子呢？”這一問題，有的學(xué)生從“公然抱茅入竹去，唇焦口燥呼不得”推斷出這些孩子是喜歡調(diào)皮搗蛋、惡作劇的無知孩童;有的學(xué)生結(jié)合當(dāng)時(shí)社會(huì)戰(zhàn)亂下百姓民不聊生、衣食堪憂的時(shí)代背景，進(jìn)一步思考，似乎在當(dāng)時(shí)的情況下，可能不止有杜甫一家的屋頂茅草被吹跑了，有更多人家的屋頂在大風(fēng)中也未能幸存，所以這些孩子可能是受家境貧寒窮苦所迫，看到飄飛的茅草，就喜不自勝地?fù)旎丶依锶チ?。與此同時(shí)，我還補(bǔ)充了清末杜詩專家仇兆鱉提出的“此嘆惡少欺侮之狀”的觀點(diǎn)，開拓學(xué)生固有的視野，使得這段已成過往的安史之亂下的百姓離散生活漸漸在學(xué)生眼中變得鮮活、生動(dòng)起來。在此基礎(chǔ)上，我適時(shí)地開展“歷史直播間”，借由視頻材料、史實(shí)典籍，并輔以杜甫一生坎坷經(jīng)歷的介紹，由淺層的、可觸摸到的詩歌文本漸漸走入已成為歷史的、虛空的詩人的經(jīng)歷過往，使學(xué)生更加全方位地、真切地了解、感受到安史之亂才是導(dǎo)致世上瘡痍、百姓疾苦的真正成因，更豐富了學(xué)生的課外知識(shí)，進(jìn)一步實(shí)踐語文學(xué)科的工具性價(jià)值。

我相信，學(xué)生只有充分理解了當(dāng)時(shí)現(xiàn)實(shí)的猙獰，以“實(shí)”奠“虛”，才能進(jìn)一步體會(huì)在這“屋漏偏逢連夜雨”的情況下杜甫赤子之心的圣人情懷可貴。

二、捕捉情感共鳴，返“實(shí)”為虛。

在解讀詩歌內(nèi)涵的基礎(chǔ)上，撥開長篇敘事詩的敘事性外殼，就需要更進(jìn)一步去觸碰其詩性特質(zhì)。南朝文學(xué)家鐘嶸在《詩品·序》中曾言詩味即詩的藝術(shù)魅力與美感，有賴于“指示造形，窮情寫物，最為詳切”。而長篇敘事詩的詩性特質(zhì)正是集中體現(xiàn)在意象上，意象源于現(xiàn)實(shí)生活，但又超脫于現(xiàn)實(shí)生活，往往凝聚著詩人特有的人生經(jīng)歷，承載著詩人熾熱的情感理想，在歲月變遷和歷史傳承中漸漸沉淀出文化價(jià)值。作為教師，可以引導(dǎo)學(xué)生以詩歌的某個(gè)主要意象或者幾個(gè)重要意象為突破口，化實(shí)入虛，通過如對比閱讀、讀寫結(jié)合等活動(dòng)來感受、體悟意象背后所寄寓的豐富內(nèi)涵，涵泳相同境遇下不同的人生況味，促使學(xué)生從領(lǐng)悟一首詩到學(xué)會(huì)欣賞、評價(jià)詩人及其他作品并且產(chǎn)生自己獨(dú)特且真實(shí)的情感體驗(yàn)。

以《茅屋為秋風(fēng)所破歌》為例，我將詩歌的詩性意蘊(yùn)集中于“茅屋”和“廣廈”的探索和挖掘，借助“紙筆繪人生”的活動(dòng)，讓學(xué)生通過文本與想象，描繪出杜甫所住的茅草飄飛、屋漏雨落、布衾似鐵的“茅屋”和夢想中的千萬間、風(fēng)雨不動(dòng)的“廣廈”并相互交流，在二者直觀的強(qiáng)烈對比之下，便可窺見杜甫雖置身泥濘之中，卻仍心懷光明的無畏與偉大。此時(shí)的教學(xué)逐漸由本體性教學(xué)內(nèi)容，開始向非本體性教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化，即感情理解、文化熏陶等方面，返實(shí)為虛。接著，組織學(xué)生自行深究文本，帶領(lǐng)學(xué)生繼續(xù)向文本更深處向漫溯，一同解讀杜甫的心愿——廣廈的意味，那不僅僅是天下所有寒士的庇護(hù)所，更是杜甫希望看到的國家繁榮昌盛的未來。與之相對的，是他所心甘情愿付出的代價(jià)——吾廬獨(dú)破、受凍、死，學(xué)生加上標(biāo)點(diǎn)，反復(fù)誦讀。哪怕只有我的茅屋破了沒有關(guān)系，哪怕只有我受凍也沒有關(guān)系，哪怕只有我犧牲了也無所畏懼！層層深入、字字千鈞，這“廣廈”背后所負(fù)載的，是杜甫推己及人、舍己為人的家國情懷、由“小我”至“大我”的超越啊。

文本內(nèi)的對比還不夠，我將課堂延伸至課外，引入“同是天涯淪落人”的白居易，以《新制布裘》中的“穩(wěn)暖皆如我，天下無寒人”進(jìn)行對比閱讀，使學(xué)生涵泳相同境遇下不同的人生況味，進(jìn)而拓寬學(xué)生的閱讀視野，培養(yǎng)學(xué)生對比分析、獨(dú)立思考與綜合評價(jià)的能力，發(fā)展學(xué)生的批判性思維。白居易是在穩(wěn)暖中思天下人，而杜甫是在饑餓受凍中仍不忘天下人，學(xué)生對于杜甫的敬佩感慨之情就又上了一層樓。最后，再結(jié)合《孟子》中關(guān)于士大夫的標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生充分認(rèn)識(shí)到，杜甫實(shí)則超越了傳統(tǒng)士大夫窮達(dá)的界限，不論面對著多么不堪的生活處境，始終具有廣博的濟(jì)世情懷，也揭示了杜甫之所以被稱為“詩圣”的原因。而這樣的文人情懷，不應(yīng)該只停留在歷史中，理應(yīng)穿越千年，在現(xiàn)實(shí)生活中繼續(xù)傳承與發(fā)揚(yáng)，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生成為現(xiàn)實(shí)世界中的“知音人”，樹立自己高尚的道德情操——擁有同理心、為他人考慮、熱愛社會(huì)及祖國等，實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科的育人價(jià)值，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)下的深度學(xué)習(xí)。至此，長篇需實(shí)施的教學(xué)實(shí)現(xiàn)了由文及情、由實(shí)入虛、由課內(nèi)向課外、由知識(shí)向素養(yǎng)、由淺層至深度的跨越。

三、強(qiáng)化學(xué)生個(gè)性參與，“虛”“實(shí)”相拓

所謂“水嘗無華，相蕩乃成漣漪;石本無火，相擊而發(fā)靈光。”在長篇敘事詩的教學(xué)中，無論是對敘事性外殼的真實(shí)感受，還是對詩性語言、情感的領(lǐng)悟，貫徹聯(lián)結(jié)始終的，都應(yīng)是學(xué)生的個(gè)性化參與和體驗(yàn)。因?yàn)樵姼璞旧砭褪窃娙藗€(gè)性化情思的闡發(fā)，所以唯有將學(xué)習(xí)自主權(quán)歸還給學(xué)生，才能為學(xué)生留出施展的空間。作為教師，可引導(dǎo)學(xué)生以小組為單位進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，破除班級這個(gè)過于龐大的單位限制，化整為零，從而讓每一個(gè)學(xué)生都盡可能地參與活動(dòng)、探究問題、提升能力。而為了為保證小組合作學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行，教師在分組前不僅需要掌握學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)情況，而且對學(xué)生的性格特點(diǎn)、表達(dá)欲望、學(xué)業(yè)基礎(chǔ)也要有較為充分的了解，將不同層次的學(xué)生均衡調(diào)配，以保證各個(gè)小組的綜合能力較為一致、優(yōu)劣互補(bǔ)。

以《茅屋為秋風(fēng)所破歌》為例，借由“我手寫我心”的活動(dòng)，組織小組合作交流，根據(jù)本詩及了解的杜甫生平，為杜甫撰寫一篇頒獎(jiǎng)詞。該活動(dòng)將敘事的內(nèi)容和詩性的表達(dá)延伸至現(xiàn)實(shí)生活，能夠調(diào)動(dòng)學(xué)生已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，促使學(xué)生在學(xué)會(huì)欣賞詩人及作品的基礎(chǔ)上，能自由地表達(dá)、交流各自獨(dú)特且真實(shí)的情感體驗(yàn)與評價(jià)，產(chǎn)生思維的碰撞。既能夠?qū)⒙牎⒄f、讀、寫融為一體，盡可能地實(shí)現(xiàn)語文課程的整體性、綜合性，踐行語文教學(xué)中的“務(wù)實(shí)觀”;在后續(xù)的作業(yè)反饋中，又通過評價(jià)的多元化，即教師評價(jià)、生生互評、學(xué)生自評，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新能力、批判思維的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生積極健康的審美情趣，也融合了語文教學(xué)中的“務(wù)虛觀”，二者相輔相成，共同作用于學(xué)生的全面發(fā)展。

語文教學(xué)中的務(wù)實(shí)與務(wù)虛，本就是不可分割的一體，若能靜水流深，方能潤物無聲，源遠(yuǎn)流長。

（作者單位：福建廈門市湖里中學(xué)）