深度思維視域下的生命教育

歷史記錄著一個民族和個體生命發(fā)展的歷程，在生命與生命的碰撞中，歷史教師要善于捕捉生命教育的契機，引導學生深度學習、深度思考、深度討論，著力培養(yǎng)學生科學的生命觀。本文旨在以歷史課堂為現(xiàn)實陣地，充分運用歷史材料，引導學生深度思考與討論，在深度思維的碰撞中，初步形成科學的生命觀，實現(xiàn)個體生命的成長。

一、歷史課堂是進行生命教育的現(xiàn)實陣地

生命教育作為學生成長發(fā)展過程中的重要一環(huán)，不管是學校還是家長，都責無旁貸。歷史教師在課堂上要善于借助歷史材料，在學生的深度思考和討論中，引導學生充分認識生命存在和發(fā)展的意義，培養(yǎng)學生博愛的情懷，努力實現(xiàn)個人價值，從而形成科學的生命觀。

科學的生命觀就是充分認識生命存在和發(fā)展的意義，尊重生命、珍愛生命，努力實現(xiàn)個體生命的成長，并將自己的成長發(fā)展與服務社會、貢獻社會結(jié)合起來，實現(xiàn)個體與社會的共贏共生。在歷史課程中滲透生命教育，被越來越多的教育工作者重視和實踐。

歷史上有太多努力實現(xiàn)個人價值，推動社會發(fā)展和進步的偉大人物和典型事件。歷史教師必須充分發(fā)掘這些歷史材料的內(nèi)在價值，努力引導學生認真閱讀和感悟這些歷史材料，深度思考，深刻討論，提高對生命意義的認識。以二戰(zhàn)時期為例，德國法西斯滅絕人性，大肆屠殺猶太人，個體生命在強權(quán)暴政下是那樣的無助和脆弱，但也有人甘冒生命危險，拯救下一條條鮮活的生命。歷史教師可以充分挖掘相關(guān)的史料和史實，引導學生深度思考和討論，充分認識生命的意義和價值。

二、歷史材料是實施生命教育的活水源泉

2011版課程標準關(guān)于第二次世界大戰(zhàn)的教學活動建議是：“搜集有關(guān)材料，揭露德、意、日法西斯反人類的暴行?！边@就要求教師必須搜集有關(guān)法西斯暴行的歷史材料，通過設置問題鏈，引導學生深度思考，充分討論，在思維的碰撞中實現(xiàn)情感、態(tài)度與價值觀的升華。

（一）環(huán)節(jié)一 艾希曼的惡

阿道夫·艾希曼是法西斯德國秘密警察猶太處處長，二戰(zhàn)期間，大肆屠殺猶太人，其中大約200萬猶太人被屠殺與其直接相關(guān)。二戰(zhàn)結(jié)束后，艾希曼被捕入獄，后來從獄中逃走。1960年5月，以色列特工將艾希曼秘密逮捕歸案。第二年4月，艾希曼在耶路撒冷接受審判。辯護律師給他做了無罪辯護，其理由是屠殺猶太人是德國法西斯政府的命令，艾希曼不過是一個信奉行政忠誠、堅決執(zhí)行命令的人。艾希曼也始終不肯認罪。

——章敬平《平庸的惡》

問題1：艾希曼只是在單純服從上級的命令嗎？

問題2：如何評價艾希曼及其同黨的行為？

學生經(jīng)過討論，大致形成兩種意見：一種認為艾希曼無罪，或者罪行不大。因為他只是在忠實執(zhí)行上級命令，他是一名軍人，如果不執(zhí)行上級命令，他可能因此被送上軍事法庭，或者本身被處死，他自己無力對抗強大的國家機器。另外一種意見則認為艾希曼有罪，罪大惡極。因為生命是最為寶貴的，無論怎樣，都不能傷害他人的生命。況且艾希曼是一個成年人，應該有自己獨立的判斷和思考。

教師總結(jié)：尊重生命、珍愛生命，任何人都不能以任何形式或借口去殘害生命，這是社會的底線。艾希曼拒不認罪，絲毫感覺不到任何愧疚，就是因為他內(nèi)心喪失了起碼的對生命的尊重和敬畏。

設計意圖：在課堂上分析“艾希曼的惡”，引導學生認識到樹立科學生命觀的重要性，認識到人性永遠不會終結(jié)，無論何時何地，都要尊重、敬畏、珍愛生命，呼喚人性。

（二）環(huán)節(jié)二 藏在瓶子里的生命

波蘭人艾琳娜是華沙的一名普通公民，是社會福利部門的一名高級主管。面對德國侵略者對猶太人的暴行，她利用各種商店作為掩護，為猶太人提供種種救濟物品。1942年，華沙近50萬猶太人隨時有被屠殺的危險，艾琳娜組織了一個“地下網(wǎng)絡”，專門幫助猶太兒童逃出魔窟。他們冒著極大危險，以救護車司機、社會工作者等多種身份，冒死多次進入猶太人區(qū)，將2500多名猶太兒童藏在棺材、尸體袋等，偷偷帶出。艾琳娜專門制作了一份名單，記錄兒童信息，將其裝進瓶中埋在樹下。二戰(zhàn)結(jié)束后，艾琳娜根據(jù)名單將部分孩子還給了幸存的猶太父母，但大多數(shù)兒童卻成為孤兒。

——改編自《森德勒比辛德勒救人多一倍》

問題：艾琳娜作為一名普通公民，為什么會冒死拯救那些跟自己毫無關(guān)系的猶太兒童？

學生回答，教師總結(jié)：艾琳娜以及那些拯救猶太兒童的參與者表現(xiàn)出的是一種大愛，他們內(nèi)心是善良的，充滿人道主義精神。艾琳娜及其同事在冒死拯救猶太兒童的大愛之舉中，實現(xiàn)了自己的人生價值。

設計意圖：艾希曼是內(nèi)心缺乏科學生命觀的罪惡典型，從反面進行教育。以艾琳娜為代表的“辛德勒們”內(nèi)心對生命充滿了尊重、敬畏之心，所以才會發(fā)揚人性至善，充滿博愛之情，從正面進行教育。他們不僅珍愛自己的生命，更去保護拯救他人的生命，從而在有限的生命里實現(xiàn)了人生價值，升華了自己的生命。我們要學習的正是這種博愛和人道主義精神。從兩份材料的對比中，學生能更好地認識到科學的生命觀對人的行為的積極影響。

（三）環(huán)節(jié)三 認清“人性化”的希特勒

希特勒的最后一任女秘書特勞德爾回憶道：希特勒是一個有教養(yǎng)的人，他受人尊敬，做事情斯斯文文。他還像詩人一樣多愁善感，他不喜歡看到死去的東西，甚至辦公室都不能放花，因為花會凋謝。他對部下彬彬有禮，對仆人仁慈相待，對司機和秘書和藹可親。

問題：如何看待希特勒的“人性化”？

學生討論，教師總結(jié)：科學的生命觀首先要表現(xiàn)為對人的生命的尊重、熱愛和敬畏，我們不能被表面的“彬彬有禮”和“人性化”所遮蔽，更要認清他對人的生命的真實態(tài)度。

設計意圖：引導學生深度思考科學的生命觀，在思維的碰撞中，認清歷史人物對生命的真實態(tài)度。

（四）環(huán)節(jié)四 德國反省沒有完成時

1970年，聯(lián)邦德國總理勃蘭特訪問波蘭，在華沙猶太人殉難者紀念碑前下跪懺悔。1995年6月，科爾總理在以色列猶太人遇難者紀念碑前下跪懺悔，以此方式表達德國政府對猶太遇難者的歉意。在德國，法西斯政權(quán)被稱為“最黑暗的歷史”，紀念這段歷史已經(jīng)成為德國社會生活的一部分。走在柏林街巷，隨時就會看到一塊被稱作“墊腳石”的銅磚，用以紀念被驅(qū)逐和殺害的猶太人;走進任何一家書店，很容易找到有關(guān)二戰(zhàn)歷史的傳記小說、畫冊和回憶錄;電視里經(jīng)常播放二戰(zhàn)歷史和納粹統(tǒng)治的紀錄片;博物館常常推出不同視角、不同內(nèi)容的反思二戰(zhàn)的主題展覽。德國的反省只有進行時，沒有完成時。每到重要時間節(jié)點，德國都要舉行各種紀念活動，政要紛紛站出來反思歷史。

教師：閱讀材料，對比德、日兩國對待戰(zhàn)爭的態(tài)度，你更欣賞哪一個國家？為什么？

學生回答，教師總結(jié)：珍愛、尊重生命不僅是尊重活著的生命，對于那些無辜受難的死難者的生命的態(tài)度如何，更是生命認識的另一個高度，這同樣考驗著一個民族和國家的良知與責任。一個懂得對過去罪行進行懺悔和反思的民族才是真正的負責任的民族，沒有懺悔和反思，便沒有將來。戰(zhàn)后德國對待二戰(zhàn)以及大屠殺的態(tài)度得到世人的諒解和欣賞，但是同為二戰(zhàn)法西斯的日本卻屢屢傷害包括中國人民在內(nèi)的亞洲各國人民的感情，施暴者不僅沒有懺悔和道歉，反而以種種借口推諉責任。罔顧史實，就是對生命最大的不尊重。

設計意圖：進一步升華科學的生命觀，認清日本軍國主義的本質(zhì)。

三、歷史教學肩負傳承生命教育的崇高使命

本堂歷史課，教師在講述清楚二戰(zhàn)基本史實的基礎(chǔ)上，多角度搜集歷史材料，以生命教育為主題，設置問題鏈，引導學生深度思考、深度討論、深度思維。通過對四份歷史材料的深度研讀和討論，學生在思維沖突和融合中，充分認識和感悟生命，從而初步形成科學的生命觀。這對于深化歷史理解，提升學生的歷史解釋能力和感悟能力至關(guān)重要。

歷史記錄著一個民族和個體生命發(fā)展的歷程，每一階段的歷史都是活生生的真實的生命寫照。教師引導學生走進歷史，通過閱讀歷史文本了解歷史人物的奮斗故事，感悟生命、體驗生命，在對歷史的體驗和感悟中獲得情感的升華。這正是生命教育要尋找的契機。歷史教師要善于捕捉這種教育的契機，充分運用各類歷史材料，引導學生深度思考、深度討論，在思維火花的碰撞中，培養(yǎng)學生的判斷能力和思考能力，培養(yǎng)對國家、社會的責任感以及對人類命運的終極關(guān)懷。學生通過歷史課堂的學習，初步形成科學的生命觀，將自己的生命發(fā)展與服務社會、貢獻社會結(jié)合起來，實現(xiàn)個體與社會的共贏共生。歷史教學，使命崇高，任重道遠。

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作者簡介：郭林，福建省廈門雙十中學一級教師，主要從事中學歷史教學研究和福建地方史研究。