文言文項目化學習的教學新探

翟海燕

內(nèi)容摘要：文言文學習是初中語文教學的難點，項目化學習有利于學生核心知識的建構(gòu)，有利于培養(yǎng)學生探究性學習能力。筆者基于所在學校進行的STEM教育與項目化學習的教學實踐，結(jié)合文言文“項目化學習”的教學現(xiàn)狀，探索出“三尋”“三引”“三拓”的文言文實施項目化學習的教學策略。

關(guān)鍵詞：初中文言文 項目化學習 教學策略

“項目化學習”體現(xiàn)整合式、跨學科、探究性、核心知識的再建構(gòu)等特點，它注重驅(qū)動性問題的設(shè)計，注重持續(xù)性探究?！绊椖炕瘜W習的歷程是持續(xù)探究解決驅(qū)動性問題的歷程。”①學生在探究中形成學習成果，再進行評論與修訂，公開展示成果，并能反思遷移。

一.問題提出：基于項目化學習的文言文教學現(xiàn)狀

目前在初中文言文教學中實施項目化學習漸成趨勢，已有文言文項目化學習教學模式、教學設(shè)計、課例運用等方面的研究。

筆者所在學校進行了STEM教育與項目化學習的實踐，語文文言文項目化學習的教學實踐取得了階段性成果。但從文言文項目化學習教學現(xiàn)狀看，有些教師重視項目成果的展示，而缺乏相應的實施策略，主要存在以下問題：

1.牽強附會，缺乏新穎的問題驅(qū)動

文言文“項目化學習”易陷入活動表演，教師設(shè)置項目情境生硬，有的只是讓學生淺層表演，驅(qū)動問題設(shè)計缺乏真實性與探究性，項目任務設(shè)置太牽強。

2.按部就班，缺乏適切的思維引導

學生完成一個任務后，教師很少作適切的思維引導，缺乏項目活動的生成性思考引領(lǐng)。學生只是孤立地完成任務，項目探究的思維效度不高。

3.墨守成規(guī)，缺乏深度的拓展構(gòu)思

教師囿于項目化學習的基本流程，活動形式單一，有時倉促收尾。教師文本解讀與拓展中缺乏變式的深度構(gòu)思，學生古文學習能力與素養(yǎng)提高不太明顯。

筆者認為要改進文言文項目化學習的預設(shè)、探究與拓展的實施策略，有效提升學生項目探究、思辨能力。

二.實踐探究：基于項目化學習的文言文教學策略

圍繞項目化學習的核心概念，教師為學生提供支架，驅(qū)動問題的預設(shè)、探究過程的引領(lǐng)、項目拓展的指導均需要教師的匠心獨運。

（一）三尋：創(chuàng)新文言文項目化學習預設(shè)策略

驅(qū)動問題是項目化學習開啟的關(guān)鍵點，驅(qū)動問題應富有啟發(fā)性、挑戰(zhàn)性、開放性。以此引領(lǐng)學生探究，挖掘文言文的意蘊與價值，提升學生的古文素養(yǎng)。

1.尋找脈絡，一線串珠深挖掘

在寫景敘事的文言文中，作者會暗示寫景敘事的脈絡，融情于景或事。教師引導學生尋找敘事脈絡句、作者情感句、表達主旨句。由關(guān)鍵句牽連，形成“提綱挈領(lǐng)”式的文本追尋，沿著脈絡深入挖掘。

《湖心亭看雪》中舟子說“莫說相公癡，更有癡似相公者！”以“張岱的癡意何在”為驅(qū)動問題，展開項目化學習。學生形成項目化探究的三個層面。

第一層面，學生從文中尋找張岱“癡”的表現(xiàn)。首先“大雪三日后，更定時去湖心亭看雪”，感慨于雪后蒼茫、景人滄海一粟的淡墨山水畫。其次以鋪氈對坐的偶遇者驚嘆“湖中焉得更有此人”和舟子喃語來寫張岱是“癡人”。學生感受到他特立獨行，孤高傲世。讀到的是一個“癡迷于雪景，醉意于閑情”的張岱。

第二個層面，學生結(jié)合寫作背景來探究。開頭為何以“崇禎五年”（1632年）來敘述當時看雪情景？崇禎十七年（1644年）明朝滅亡，清朝入住。張岱反清復明失敗，遁跡山中，直到1647年才寫《湖心亭看雪》，而那場雪已過去15年了。看雪只不過是西湖夢憶之一景。學生讀到了一個感慨舊夢的張岱。

第三個層面，學生交流張岱年青時與晚年生活，認為他年青時獨立不羈，而晚年追悔不已，無奈自嘲。但未真正走進他的心。有學生發(fā)問：張岱寫“問其姓氏，是金陵人，客此”，是否對方答非所問呢？學生還原當時對話情景，認為可能還有很多話，但張岱的回憶里只深深地印下“金陵人”三個字。金陵是何處？金陵是故都！而金陵已逝去，那是回不去的傷痛、孤獨與思念！亡國之恨，故國之思，溢于言表。學生此時讀到了一個幽怨感傷的張岱。

學生在項目學習中逐層深入，解讀張岱的“故國之思、離黍之悲”②。學生再遷移曹雪芹“都云作者癡，誰解其中味”的“癡”，探微鉤沉，體悟張岱在貧困衰敗中對故國的堅守與“癡心”，感受張岱那遺世孓立者的癡情記憶。

2.尋找對比，兩相碰撞巧發(fā)散

對比，是一把探尋文本內(nèi)核的好鑰匙。要指導學生尋找文本的對比元素，引發(fā)學生項目化學習的求異思維。包括同一文本的對比挖掘，同一主題的對比探究，同一人物不同作品的對比研討。

如《小石潭記》，柳宗元寫潭中魚“似與游者相樂”。而坐潭上，卻“凄神寒骨，悄愴幽邃”，情感強烈對比。那么他的情感是在哪里改變的？應是在“潭西南而望”一處。引發(fā)學生想象：柳宗元那一刻的表情會是怎樣？以“柳宗元‘望見了什么”為驅(qū)動問題，學生探究柳宗元被貶后的心跡變化。

學生通過查閱資料了解到，“永貞革新”失敗后，柳宗元時時感到苦悶憂恐，他處于自我矛盾、自我彷徨的邊緣。學生經(jīng)過項目探究，認為他望見“斗折蛇行”，暗喻人生多艱，“不可知其源”意味著前途渺茫。再聯(lián)讀《江雪》的“千萬孤獨”，體會到柳宗元在“漫天風雪”中“一個人的抗爭”的堅守之苦。失意的心情，本想借山水排遣，但一望“斗折蛇行，明滅可見”的溪流，一念“身在江湖之遠，即使竭力變革又能走多遠”，他身心疲憊。“悄愴幽邃，凄神寒骨”，寫出了他內(nèi)心深處的孤寂與憤懣！那一眼，那一望，勾起了柳宗元千古悲愴！柳宗元是把自身的遭遇、自己的胸襟與氣度都寫在了山水里。

3.尋找抓手，品讀點染善思辨

教師要尋找文本的顯性抓手，撮取重復的詞、精妙的雙關(guān)語、別致的句式、含蓄的文眼等，品味關(guān)鍵字詞的背后意蘊，尋找文本細讀的密碼，再聯(lián)系篇章與文化背景，點染作者的深意。

如《五柳先生傳》中九個“不”就是抓手，設(shè)置項目驅(qū)動問題“陶淵明到底想對什么說‘不？”學生展開縱深研究，提高思辨能力。

①陶淵明想對自己說‘不

文中“不知何許人也”，“不慕榮利”“不求甚解”“不戚戚貧賤，不汲汲于富貴”等，那是陶淵明理想中的人與理想中的期望的樣子，在現(xiàn)實中他達不到。

②陶淵明想對社會說‘不

知人論世，他即便是“僵臥瘠餒有日矣”，也不接受檀道濟的米肉。這九個“不”寫得很有“魏晉之風”，寫出了陶淵明格格不入的隱士情懷與高潔人格的執(zhí)念。

（二）三引：探究文言文項目式學習指導策略

在文言文項目化學習過程中，要善于尋找契機，生成問題，從而相機行動，衍生深入推進的項目，培養(yǎng)學生高階思維與素養(yǎng)。

1.引入評述，開闊視野漫展開

在項目化學習活動中，學生遇到困惑難以突破，或偏離方向，教師可提供學習支架，幫助他們進行深入探究。

古詩文詩意朦朧而多義，教師可引入多家評述，開闊學生視野，展開項目探究。如《蒹葭》，有“愛情說”“求賢說”“哲理說”，引入他人評述，以“探究《蒹葭》反映出的主題價值”為項目問題，學生選擇一項作探究，體會詩文的多義性，感受“雖道阻且躋，然矢志不渝，執(zhí)著追尋”的精神。

如學習《記承天寺夜游》，教師可引入林語堂對蘇軾的評述：“蘇東坡他不管身在何處，總是把稍縱即逝的詩的感受，賦予不朽的藝術(shù)形式，而使之長留人間?！碧K軾的“積水空明”，何嘗不是他空明澄澈的心境！由此引發(fā)微項目探究：看月何以能觀心？

2.引導思維，推進文本深研討

在學生思維定勢時，引導思維轉(zhuǎn)換或想象，推進研讀，形成深研究。

探究《桃花源記》的主題時，設(shè)置驅(qū)動問題：如果漁人、太守、劉子驥準備再充分一些，他們能找到桃花源嗎？學生探究部分結(jié)論如下：

組1：不能。既然村人都強調(diào)了“不足為外人道也”，漁人出去后還找太守說如此。所以漁人違背信諾，“找不到”也是對漁人的懲罰。

組2：不能。漁人代表普通人，太守代表官員，劉子驥代表士人，說明社會上很多人都想逃離現(xiàn)實。反觀之，這樣美好的桃花源現(xiàn)實中沒有，所以都向往之。

組3：不能。漁人是誤打誤撞進入，出來還做了標記，可是找不到，說明這是不存在的，是作者的虛構(gòu)。桃花源就是陶淵明的一個夢，是他追尋的美好世界。一個人想超脫現(xiàn)實，就會造夢，追夢。

學生進行項目的深入探究，最后抵達陶淵明思想的內(nèi)核，感受他的情懷。

3.引發(fā)爭論，反轉(zhuǎn)文本尋突破

尋找文本爭論點，形成項目問題，在學生靈魂深處引發(fā)風暴。文本的爭論點通常隱含在文學表現(xiàn)手法里，探尋夸張、懸念、想象、虛構(gòu)的價值。

如《唐雎不辱使命》，面對秦王的威逼與恐嚇，唐雎“挺劍而起”，而秦王“色撓”，設(shè)置項目問題：“唐雎真能刺殺秦王嗎？”進而反轉(zhuǎn)文本，展開研討：

①文中的唐雎殺得了秦王。因為唐雎面對秦王的威逼，據(jù)理力爭。面對秦王的恐嚇，唐雎義正言辭，若士怒，則“伏尸二人，流血五步，天下縞素，今日是也”，且挺劍而起。

②歷史上唐雎不可能殺得了秦王。因為秦滅小小的安陵國輕而易舉，哪里會有這番交鋒，而且秦王忌憚“荊軻”之類，唐雎是不可能帶劍接近秦王。但這正是“文學虛構(gòu)”的魅力。

學生通過爭論，體會到在唐雎的身上，體現(xiàn)的是中國“士人”的功績。唐雎，代表了紛亂世事里有膽有識、不畏強權(quán)、關(guān)鍵時刻力挽狂瀾、不辱使命的“士人”。作者意在反對暴秦，塑造策士、俠客形象。

（三）“三拓”：靈動文言文項目化學習活動策略

1.拓展時空，百舸爭流重體驗

文言文的項目化學習更應跨時空，走出課堂，走入社會，走入思維碰撞的引力場，形成百舸爭流、自主參與、積極探究的氛圍。

學習《記承天寺夜游》《定風波·莫聽穿林打葉聲》后，學校要進行“蘇軾人生面面觀”的主題展覽活動。筆者以“怎樣編輯‘我看蘇軾之____文案集入選學校的展覽？”為驅(qū)動問題，學生創(chuàng)新設(shè)計，進行項目化探究。

某小組的項目學習過程如下（節(jié)選）：

核心問題：探尋蘇軾的“失意”與“曠達”

項目探究過程：①搜集蘇軾的經(jīng)典作品與評論，泛讀《蘇東坡傳》《蔣勛說宋詞》。②結(jié)合資料，撰寫“我看蘇軾之____”文案。③運用PPT制作項目研究的成果。④組間互質(zhì)交流，結(jié)合探究建議并修改。⑤成果公開展示。⑥項目學習的反思與遷移，將優(yōu)秀文集推薦到學校展覽。

基于學生對蘇軾解讀的不夠深入，教師引入支架：參觀蘇堤與蘇東坡紀念館，了解蘇軾的人生。學生組間交流時，他組建議：閱讀《斑斕志》《蘇東坡突圍》，進行深入思考探究。

由此學生更深入地解讀了蘇軾。有學生寫道：

“但少閑人如吾兩人者耳”，憤慨之余更多的是釋然?！耙矡o風雨也無晴”，是頓悟，更是曠達。你擁有“江海寄余生”的超逸，更有“西北望射天狼”的壯志。無論是排擠陷害的凄風苦雨，還是云淡風輕的天朗氣清，你都遇變不驚，一襲蓑衣抵擋煙雨風塵！入世抗爭，命運不屈黨爭;出世豪邁，襟懷奉于蒼生！

學生感悟到不一樣的蘇軾，他的身上有著奮發(fā)有為的入世志向，悲憫蒼生的佛家思想，超然物外的曠達境界。這就是智者在苦難中的超越。

2.拓展形式，百川歸海重創(chuàng)意

項目化學習可融入音樂、美術(shù)、劇本、電影多種載體，結(jié)合創(chuàng)作誦讀、劇本繪本精讀、拓展研讀等形式來實施項目，百川歸海，達成目標。

學生在《智取生辰綱》項目學習中，運用手編報、故事會、辯論賽、賞電影、情景劇等形式，開展項目學習，主要有：A.**訪談（講述曲折故事、制做好漢英雄帖）B.品鑒之味（欣賞妙筆生花）C.重回現(xiàn)場（創(chuàng)寫精彩場景）D.探微知著（評點英雄論壇、探究高妙寫法）E.**面對面（聯(lián)動《水滸》影視與文學鑒面會）

學習周敦頤的《愛蓮說》，在“蓮的文化探尋”中，有“蓮的花語”“蓮的詩意”“蓮的佛學”“蓮的品格”等項目，學生體會到：“逢傲然立于池中，約高潔壓眾魁之勢。你，亭亭而立，不憂不懼。相約一汪映日的碧荷，調(diào)一曲清蓮的傳謠，采蓮的舟子，踏歌而至。”學生已將蓮的意蘊化為內(nèi)在素養(yǎng)。

3.拓展內(nèi)容，百尺竿頭重梯度

在項目主問題驅(qū)動下，可以分階段進行子問題探究，這樣環(huán)環(huán)相扣，層層遞進，使文言文項目探究走向深入。

在學文言文時，學生常會發(fā)出這樣的聲音：“怎么又是被貶后的作品??！”教師抓住契機，設(shè)置問題：如何制作“我看文人貶謫”的人生啟迪手冊？

學生進行項目化學習，分五個階段：

任務一：入項——了解文人貶謫原因

搜集文人被貶資料，觀看《柳宗元》視頻，歸類分析，了解文人貶謫的原因。

任務二：探索——學會辯證看待貶謫

搜集資料，學習辯證思維，結(jié)合柳宗元《小石潭記》、范仲淹的《岳陽樓記》、歐陽修的《醉翁亭記》，比較他們對待貶謫的異同感受。圍繞“詩意文采與失意人生”的話題探討，辯證看待被貶。

任務三：討論——品讀貶謫后的人生故事

搜集文人貶謫的人生故事，PPT交流。閱讀《貶謫詩人的心態(tài)管窺》，討論貶謫后的悲愴與奮進，體悟生命的沉淪與奮起。

任務四：拓展——正確看待人生挫折

搜集古人貶謫后積極樂觀的詩詞名句，體會豁達胸襟。進行“正確看待人生挫折”的演講。形成對貶謫文化的認識，編輯項目學習的成果。

任務五：展示——舉辦項目學習成果展

學習成果集里包括搜集資料、感悟文集、推介PPT、項目學習總結(jié)。最后反思遷移，對照評價標準，分析達成情況，填寫反思表，分享類似情境的遷移實例。

在探究中，學生深深體會到：柳宗元雖極度困頓，但堅持抗爭，悲中進取，令人感嘆。范仲淹三起三落，仍剛正不阿，耿直勸諫，寧鳴而死，不默而生，先憂后樂。歐陽修雖遭貶謫，卻豁達面對，寬政待民，與民同樂，令人欽佩。貶謫人生多坎坷，但超然以對，寵辱皆忘，無愧天地。

學生搜集了屈原、李白、劉禹錫、蘇軾、辛棄疾、陸游等人的貶謫經(jīng)歷，最終感受到中國的貶謫文化其實就是貶謫文人精神品格錘煉的文化。

三.反思展望：基于項目化學習的文言文教學思考

學生在文言文項目化學習過程中，策劃能力、鑒賞能力、探究能力和創(chuàng)新建構(gòu)能力均有提高，獲得了全新的學習體驗，且喜歡用言簡義豐的文言文來創(chuàng)作。

在驅(qū)動性問題設(shè)置方面，還應多考慮由學生來設(shè)置。其次，還要多進行迭代反思，使項目化學習不斷完善，走向深入。

總之，基于項目化學習的文言文教學探索，是學教方式變革的新路徑。在“文”與“言”的探究中去挖掘文言文的最大化課程價值，使之轉(zhuǎn)化為學生的高階認知和精神文化養(yǎng)分，豐厚人文底蘊。

參考文獻

①夏雪梅.項目化學習設(shè)計：學習素養(yǎng)視角下的國際與本土實踐[M].北京：教育科學出版社，2021（3）：9.

②汪旭升.一字立骨 一線貫珠——《湖心亭看雪》課堂教學實錄[J].教學月刊.中學版語文教學，2017（4）：38.

課題項目：杭州市教育科學規(guī)劃課題“尋·引·拓——基于項目教學的初中文言文教學策略研究”（18X05008）

（作者單位：浙江省杭州市之江第一中學）