“雙減”背景下小學語文讀寫融合策略探究

王洪生

【關鍵詞】讀寫融合，靶向教學，散點訓練，讀寫聯(lián)動

在“雙減”背景下，要實現(xiàn)語文課堂教學提質增效，就要堅持以發(fā)展學生核心素養(yǎng)為綱?！读x務教育語文課程標準（2022 年版）》（以下簡稱“新課程標準”）明確指出，語文課程應引導學生通過積極的語言實踐，積累語言經(jīng)驗，體會語言文字的特點和運用規(guī)律，培養(yǎng)語言文字運用能力……致力于全體學生核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。[1]同時提出“發(fā)展型學習任務群”的概念，對閱讀與表達提出了更加明確的要求。讀寫融合無疑是提升語言文字運用能力、提升語文素養(yǎng)的重要途徑。統(tǒng)編小學語文教材人文主題與語文要素雙線并進的編排思路，體現(xiàn)了明顯的“讀寫融合”的特點：以讀促寫，以寫帶讀，讀寫并進。

但是在當前教學中，不少教師未能準確理解教材編者的意圖，存在讀寫定位不清晰、讀寫結合針對性不強、讀寫融合不深入等問題。筆者結合教學實踐，從靶向教學、散點訓練、讀寫聯(lián)動三個方面進行分析，基于學生學情，總結教學經(jīng)驗，進行教學設計，希望為一線教師準確把握“雙減”背景下的讀寫融合策略有所幫助。

一、靶向教學，用好習作單元“專訓場”

統(tǒng)編小學語文教材設置了獨立的習作單元。習作單元是一個序列清晰、豐富立體的特色單元，由“精讀課文”“交流平臺”“初試身手”“習作例文”“習作”五大板塊構成，構建了對習作方法的感知、梳理、嘗試、借鑒和運用的序列體系，打破了以往閱讀與習作分離的局面，讓閱讀有了實踐延伸，讓習作有了可借鑒的范例，為促進讀寫融合、提升表達素養(yǎng)創(chuàng)造了空間。如何用好這個讀寫融合的“專訓場”，實現(xiàn)習作教學的提質增效呢？筆者以四年級上冊第五單元為例，從三個方面進行分析。

1. 整體構建，精準定位目標四年級上冊第五單元是習作單元，本單元的閱讀訓練要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，寫作訓練要素是“寫一件事，把事情寫清楚”。為了保證要素的落地，教師要對本單元進行深入解讀，整體構建，精準定位教學目標。

統(tǒng)編教材中寫作內容的編排呈序列化，以梯度性的訓練，實現(xiàn)學生習作能力的螺旋式上升。

從學段目標上看，本單元聚焦“寫事”的訓練，習作能力定位為“寫清楚”。單元導語中明確了本單元的語文要素：一是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”;二是“寫一件事，把事情寫清楚”。前者指向閱讀環(huán)節(jié)，學習作者“按一定順序寫，把過程寫清楚”的方法;后者指向習作環(huán)節(jié)，運用學到的方法，“選擇印象深刻的一件事，把過程寫清楚”。先讀后寫，由讀悟寫，是習作單元教學的“路線圖”。

習作單元的編排思路是“從閱讀中習得寫作方法”，解讀習作單元的文本，要從“閱讀視角”走向“寫作視角”，從“理解內容”走向“領悟表達”。只有將目標瞄準“輸出端”，引導學生關注表達、領悟方法，上好“指向寫作的閱讀課”，學生才有可能“有意識”地進行習作。

2. 調整策略，落實指導環(huán)節(jié)習作單元中，“讀”指向“寫”，并服務于“寫”，在表達之前要經(jīng)歷提取、處理和加工信息的思維過程。如何引發(fā)思考、輔助思考、表達思考，是實現(xiàn)從讀到寫的關鍵。根據(jù)教學實踐和探索，筆者認為可以從三個角度調整教學策略。

（1）重視默讀訓練，提升思維品質默讀是引導學生透過語言文字進行深入思考，進而實現(xiàn)深度學習的有效策略。在習作單元開展“指向寫作的閱讀”，要重視用默讀的方式，為學生明確要求，并提出方法指導，引導學生領悟表達方法，實現(xiàn)“讀”中有“思”，“思”中有“得”。

以《爬天都峰》一課為例，圍繞要素目標，可設計以下兩個默讀環(huán)節(jié)。環(huán)節(jié)一：先默讀課文，邊讀邊思考：文章圍繞“我”和老爺爺一起爬天都峰的事，作者先寫了什么，又寫了什么，最后寫了什么？在小組內交流。學生先根據(jù)默讀提示，獨立梳理文章的寫作順序，鍛煉整理信息、加工信息的能力。環(huán)節(jié)二：課文是怎樣把“我”爬山的過程寫清楚的？一邊默讀課文，一邊畫出描寫“我”

爬山前的心理活動，爬山時是怎樣做的，爬到山頂又是如何說的的句子。抓住關鍵句，學習作者抓住爬山過程中的重點部分，從“心里想的”“怎么做的”“如何說的”幾個方面寫清楚的方法，架起閱讀通向習作的橋梁。

（2）重視思維外化，引導交流表達語言是思維的外殼。引導學生將自己的思考進行分享交流是習作單元須要重視的環(huán)節(jié)。教師應有意識地組織小組交流、師生問答、頭腦風暴等活動，關注學生的思維狀態(tài)、認知水平和語言組織能力，設計有針對性和引導性的交流話題與評價語言，幫助學生深化理解、外化思維、內化方法。

如《麻雀》一課，在思考“作者如何把過程寫清楚”的環(huán)節(jié)，教師可以讓學生交流“作者看到了什么、聽到了什么、想到了什么”等問題，引導學生從作者的角度進行深度交流，學生一定會談出心中所想。有意義的交流，能引領學生碰撞出思維的火花，從對作品內容的理解過渡到對表達方式的感悟，品鑒名家的語言范式、寫作技巧、謀篇布局和主旨立意。

（3）轉化能力，活用助學系統(tǒng)習作單元的“交流平臺”“初試身手”“習作例文”等板塊都是圍繞單元習作要素編排的，是習作實踐的“助寫系統(tǒng)”。從編排位置上看，它們位于精讀課文和習作成果之間，是“感受—歸納—運用”的中間環(huán)節(jié)，聯(lián)結了理論與實踐，將習作單元變成一個整體。用好助學系統(tǒng)，是習作單元教學不可忽視的環(huán)節(jié)。

助學系統(tǒng)不重形式，重效果，有其自身特質。教學時，為了加強閱讀教學和習作教學的整合性，教師可以根據(jù)課堂教學和學情的需要靈活穿插，巧妙應用，不必有固定的教學順序或教學模式，目的是輔助學生突破習作難點，搭建習作支架，實現(xiàn)讀與寫的過渡與融合。

助讀系統(tǒng)可以單一使用，也可以隨機組合使用。如教學本單元時，可以先學例文，引導學生梳理習作思路、謀篇布局，復習寫事的順序和“寫清楚”的方法，進行有意識的仿寫訓練;也可以先進行習作，再對照例文，發(fā)現(xiàn)習作的問題和要修改的內容，進行有意識的修改訓練。

二、散點訓練，搭建讀寫融合“立交橋”

“散點訓練”是指分布于語文教學活動中的讀寫訓練。豐富有效的練筆能夠打通讀寫的壁壘，搭建表達的橋梁。統(tǒng)編教材提供了很多練筆機會，既有課后“小練筆”板塊，也有分散靈活的練筆留白，為激發(fā)學生的創(chuàng)新思維和提升學生的想象能力提供了支架。筆者認為，挖掘訓練點，系統(tǒng)、有層次地做好練筆訓練，搭建讀寫融合的支架，便于收到點點到位、連點成線、連線成面的效果。

1. 主線練筆：課后習題凸顯序列性統(tǒng)編教材精讀課文的課后習題中，有的設置了獨立的“小練筆”板塊，這部分內容是進行練筆的主要線索。這些“小練筆”不是孤立于課文之外的，從局部看，它們與課文內容相關，是讀寫融合在內容和形式上的遷移練習;從整體看，它們在不同學段中呈現(xiàn)出嚴謹?shù)男蛄行?，體現(xiàn)了習作教學目標的階段性定位，以及對能力要求的不同梯度。教師要充分利用“小練筆”，指導學生凝練閱讀方法，聚焦習作能力，擇機練筆改評，落實讀寫同步，從而提高語言表達能力和運用能力。

以統(tǒng)編教材三年級上冊《秋天的雨》一課為例，課文第二自然段寫道：“秋天的雨，有一盒五彩繽紛的顏料。你看，它把黃色給了銀杏樹，黃黃的葉子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎熱。它把紅色給了楓樹，紅紅的楓葉像一枚枚郵票，飄哇飄哇，郵來了秋天的涼爽……”這段文字非常優(yōu)美，而且句式結構大體相同，教師可以創(chuàng)設情境，引導學生展開想象：夏天的雨會是什么顏色的？它又會把顏色送給誰呢？仿照課文寫一寫吧。學生依托情境打開思路，聯(lián)系生活體驗，展開豐富想象，融入真情實感，便不難寫出優(yōu)秀的作品。

2. 輔線練筆：教材留白體現(xiàn)豐富性統(tǒng)編教材除單獨設計了習作單元和課后“小練筆”進行讀寫練習外，在課文中很多地方也出現(xiàn)了寫作的“留白點”，構成了讀寫融合的輔線。教師要注意挖掘文本中的“留白點”，將閱讀引向深入，確保練筆實效落地。如二年級上冊《風娃娃》一課，課文前三段都是按照“風娃娃到了哪里？看到了什么？他是怎么做的？結果怎樣？”的順序結構來寫的，教師可抓住“……”這個留白處，創(chuàng)設情境，引導學生發(fā)揮想象力，指導學生寫一寫：“風娃娃還會到哪里？看到什么？他會怎么做？結果會怎樣？”教材中這樣的“留白點”還有很多，只要教師能及時抓住，巧設支架，便可以為學生創(chuàng)造讀寫融合練習的機會。

3. 自主練筆：生本學情喚起針對性讀寫融合的主體是學生，生成作品的主體也是學生。要想在習作單元落實習作要素，不能生硬地“畫定航線”，要基于學生的視角，允許練筆環(huán)節(jié)有“自選動作”，讓練筆更富有彈性和針對性。首先，要結合生活經(jīng)驗靈活取材。課后習題或練筆留白都有很強的目標指向性，未必是從學生的興趣和真實經(jīng)歷出發(fā)。在由讀向寫過渡時，我們可以增加同一習作要素下的“備選項目”，激發(fā)學生參與習作的熱情。其次，要動態(tài)監(jiān)測學生的習作能力，適時進行補償性練筆。學生的習作能力有時會在某個訓練點上徘徊不前，需要進行專項的讀寫訓練，才能實現(xiàn)質的突破。

如四年級下冊《海上日出》一文，是巴金先生寫景散文的代表作，其細膩的描寫和獨特的表達堪稱典范。本單元的語文要素是“了解課文按一定順序寫景物的方法;學習按游覽的順序寫景物”。課文中的“天還沒有大亮”“轉眼間天邊出現(xiàn)了一道紅霞”“過了一會兒”“到了最后”等準確妥帖的表述，體現(xiàn)了既生動又嚴謹?shù)摹绊樞蚋小?。但如果止步于此，仍欠些火候，學生的仿寫也將落入“時間軸式”流水記錄的俗套。其實，對景物的描寫，本文更加注重直觀感受，文中精彩處甚多，特別是描寫日出時的樣子：“好像負著重荷似的”“努力上升”“沖破了云霞”“完全跳出了海面”，這些語言表達，讓“順序感”更加無痕、靈活、富有獨特的語言魅力。這也是學生習作欠缺之處?；趯W情反饋，我們可以適時進行類似的體驗型仿寫練筆，目的不是達到作者的寫作水平，而是練習用作者觀察體驗景物的視角，喚起學生用寫作記錄生活和感受的熱情。

三、讀寫聯(lián)動，開拓創(chuàng)意表達“實戰(zhàn)區(qū)”

新課程標準強調語文學習的情境性和經(jīng)驗性。就讀寫而言，“情境性”和“經(jīng)驗性”可以指向兩個層面：自由的閱讀情境和真實的生活情境。在新教材、新課程標準、新課改背景下，自由讀寫和創(chuàng)意表達應該成為教師重點關注的素養(yǎng)能力。

1. 海量閱讀，主題練筆提能力讀寫能力的提升需要豐厚的閱讀積累，統(tǒng)編教材特別設置了“快樂讀書吧”板塊，提供了序列階梯閱讀的支架，也是值得開發(fā)的讀寫訓練資源。例如，進行《西游記》整本書閱讀時，教師可以引導學生為自己最喜歡的人物形象寫人物點評等，創(chuàng)意表達自己的讀書收獲和思想見解。

2. 對話生活，自由表達練創(chuàng)意生活所及，便是素養(yǎng)所在。教師要有“生活習作”的意識，設計靈活有趣的習作活動，讓學生持續(xù)鏈接生活，為寫作提供真實的情境和經(jīng)驗?！皠?chuàng)意表達”應該從第一學段開始就進行有意識的引導，可以用朗朗上口的兒歌等形式，聯(lián)系學生熟悉的事物和生活中的場景，創(chuàng)編小作品。如學習《拍手歌》時，就可引導學生圍繞“保護環(huán)境”創(chuàng)編拍手歌：“你拍一，我拍一，不要隨手丟垃圾……”也可以用“班級日記”“漂流日記”等豐富、靈活、有趣的方式吸引學生參與讀寫實踐，提升語文素養(yǎng)，為學生營造善于記錄、樂于分享、長于表達的氛圍。

“雙減”背景下，新課程標準和統(tǒng)編教材為讀寫融合教學指明了方向。教師要吃透課程標準，整合教材資源、用好習作單元、搭建讀寫支架、延伸練筆實踐，有效提升讀寫教學的質量，讓學生愛上閱讀，愛上習作，為學生的語文素養(yǎng)發(fā)展奠定基礎。