“言”之有法“語”中育德

胡煒燁

《義務教育語文課程標準》（2011版）中指出：要讓學生具有日?？谡Z交際的基本能力，學會傾聽、表達與交流，初步學會運用口頭語言，文明地進行人際溝通和社會交往。在最新頒布的《義務教育語文課程標準》中，這一條要求仍明確列于“總目標”之中，學段要求則是融合于“表達與交流”的目標之中，與書面表達“并駕齊驅(qū)”?？梢哉f，它的重要性越來越明顯。然而，口語交際在統(tǒng)編教材中作為一個獨立學習模塊，應該教什么、怎么教？很多教師開始圍繞這一模塊在理論研究和教學實踐中不斷探索，筆者就是其中之一。

機緣巧合，筆者有幸參與了上海市師資培訓中心組織的“于漪教育思想研修班”。在于漪老師“德智融合”教育思想的影響下，我也在不斷思考：口語交際作為新教材中一個特殊的模塊，它不像閱讀課文，有文字背后的文化、思想與情感可以挖掘；也不像習作，有選材、立意等可以引導，這樣的課該如何實施“德智融合”呢？

上海市教委教研室小學語文教研員薛峰老師曾在一次講座中提到，口語交際的最終目的，就是要培養(yǎng)一個在生活中能得體地與人交往、有修養(yǎng)、有教養(yǎng)的人。我想，這和于漪老師一直強調(diào)的“既教書，又育人”的“全面育人觀”是不謀而合的。因此，小學語文口語交際教學中的德智融合研究，一定是大有可為的。

一、口語交際模塊中的育德元素

于漪老師說：“語文學科的德智‘融合點不是外在附加的，而是生長在教材中，需要教師用心發(fā)現(xiàn)、巧心設計，將民族精神、真善美價值、道德良知和社會責任融合在學科教學中，最終在學科‘德智融合的知行中實現(xiàn)滴灌學生的生命之魂?！庇辛诉@樣的指引，我首先從教材入手，從內(nèi)容的角度去探尋德智的融合點。

小學語文統(tǒng)編教材在編排上體現(xiàn)了“立德樹人”“文道統(tǒng)一”的原則，口語交際這一模塊也不例外。縱觀10冊教材，共有40次口語交際話題的安排。經(jīng)粗略統(tǒng)計，有近30次的話題都與“育德”有直接或間接關系，占比達75%左右。通過梳理，我認為這些話題中的育德元素主要分成兩類：

（一）聚焦價值認同

于漪老師在《學科教學需堅持育人為本》中提到：“教育以‘教人‘成人為務，要幫助學生建立正確的生命價值觀。要具備‘人之為人的特征，超越生物性的生命，需要教育進行引導，滋養(yǎng)心靈，培養(yǎng)德行，教會如何做人，開發(fā)潛能，發(fā)展生存能力。”

因此，這里的“價值認同”更多的是在語言實踐的過程中去培養(yǎng)的學生價值觀：如何更好地適應社會生活、懂得做人的道理、養(yǎng)成良好的行為習慣。如《用多大的聲音》《注意說話的語氣》《圖書借閱公約》《身邊的“小事”》《我們與環(huán)境》等，這些文章從低年級引導學生關注并改善自身的語言方式、語言習慣等，到高年級引導學生關注并建立自身與周圍生活環(huán)境的關系，通過語言的訓練去達成價值觀的共識。其實，在這樣的口語交際課中，學生語言表達成為一種載體，承載著自己對自己、自己與社會關系的價值觀的塑造。

（二）聚焦文化認同

“語文教育從事的是母語教育，有傳承和弘揚中華優(yōu)秀文化的天然優(yōu)勢，當然應該義不容辭地擔起民族精神教育的責任，尤其在文化認同教育方面應有所作為?！庇阡衾蠋熑缡钦f。的確，漢語是漢文化的紐帶，是政治認同、國家意識、文化自信的一種顯性表達。在教材中，我們也可以看到這樣一些口語交際話題：《名字里的故事》《講歷史人物故事》《說新聞》《講民間故事》《我最喜歡的人物形象》……這些口語交際內(nèi)容的選擇——什么樣的人物是值得被喜歡的、什么樣的故事是值得被傳頌的、什么樣的新聞是值得被談論的，這些選擇，隱含著學生對中國傳統(tǒng)文化的認識、對中國當代文化的認同。

二、口語交際教學中“德智融合”的原則

“所謂德，就是懂得做人的道理，品德要高尚。所謂智，就是得有一定的科學文化知識?！痹诳谡Z交際教學中，教什么智育點？教什么德育點？這二者之間要如何銜接？我認為要分兩步走：

（一）明確“智育”和“德育”的指向性

學生“語言能力”的發(fā)展是口語交際“智育”中最重要的一環(huán)，因此明確每一個交際話題的“語言能力指向”尤為關鍵，有的時候，它與話題關聯(lián)度并不是很大。以《圖書借閱公約》為例。教學最重要的目的并不是那份成文的“公約”，而是學生是否學會了參與“討論”，能否做到“主動發(fā)表意見”和“一個人說完，另一個人再說”。也就是說，本課智育的指向是“討論”過程中特定的組織語言、表達語言的方式。以此類推，商量、請教、復述、介紹、推薦等這些特定的語言組織和表達方式就是口語交際教學中必須首先明確的智育內(nèi)容，而這，需要教師從課標、教材的要求中不斷透析、分解。

口語交際中德育的指向性就與話題的內(nèi)容緊密相關，就像前文所闡述的，不同的話題有的更貼近價值認同，有的則更能滲透文化認同，少數(shù)可能兼而有之。仍以《圖書借閱公約》為例?！肮s”這一關鍵詞，可能就成為“德育”的突破口，它也許是價值觀塑造的一個契機。什么是公約？它是集體擬定的、要求其成員必須遵守的章程?！凹w擬定”就要求人人參與討論，每個人都有權(quán)力和義務發(fā)表自己的意見，這是教與學的過程；“成員必須遵守”也就要求人人遵守集體一致通過的約定，這是教與學的延續(xù)，更是社會生活的準則。因此，德育的指向性需要教師從口語交際的話題內(nèi)容中不斷挖掘、提煉。

（二）找準“智育”和“德育”的融合點

于漪老師多次在自己的論述中強調(diào)“教師要對所教學科的個性特征深入研究，準確把握，然后對某個章節(jié)、某個內(nèi)容反復推敲，找到知識傳承與思想情操熏陶感染的最佳結(jié)合點，進行‘無縫焊接”?！盁o縫焊接”考驗的是老師對口語交際教學內(nèi)容的全瞻性的理解，對學生學習和生活經(jīng)驗的全局性的把握。

《我最喜歡的人物形象》一課，智育的指向為“介紹”，教學實踐中，一位教師的教學過程大致設計為四個板塊：介紹的目的是什么、選擇誰介紹、怎樣介紹和嘗試介紹。如何在這些環(huán)節(jié)中融合育德元素？在板塊一的交流中，與學生明確，介紹的目的不僅是為了讓別人知道你喜歡哪個人物，還要盡可能讓聽的人也對這個人物產(chǎn)生感情，進而去了解他——這是口語交際中對象意識的培養(yǎng)，也是文化傳遞方式的滲透；在板塊二的交流中，教師和學生需要達成共識“怎樣的人物才能稱得上‘最喜歡”——這是交際內(nèi)容的選擇，也是文化、價值認同的滲透；板塊三中，教師和學生以“哪吒”為例示范、分享、總結(jié)介紹的方式，然后才有了板塊四中學生對孫悟空、伍萬里、飛輪等人物形象的生動描繪。從四大名著《西游記》中走出的孫悟空，和從電影《長津湖》中走出的伍萬里，就以這樣一種巧妙的方式在課堂上相遇了，對他們的介紹，是學生語言學習和實踐的結(jié)果，也是學生對中國傳統(tǒng)文化和當代革命文化認同的一個縮影——一顆顆“中國心”在課堂交流中閃耀出光芒。

由此可見，口語交際教學中的“德智融合”不是集中于“某一點”，它是教師教學設計中的融通貫穿；口語交際教學中的“德智融合”也不是憑空說教和貼標簽，它是學生語言實踐中的無痕黏合。

三、口語交際教學中“德智融合”的策略

基于對口語交際本體性知識的認識和以上兩條“德智融合”的原則，我認為可以從兩個角度尋求口語交際教學中“德智融合”的些許突破：

（一）針對年段要求，找準能力指向，從“言”的方式上育德

小學中低年級的口語交際話題中，有近一半的語言能力是反思性的（如交談、協(xié)商、請教、勸告等），即要通過相關的課程來讓學生了解日?？谡Z交際中可能存在的一些語言缺憾，并喚醒學生“自覺地”改善自身口語交際的意識。對于這樣的課程，我們可以在“言”的方式上去找尋“育德”突破口。

例如，在教學《商量》和《請教》兩課時，回避不了的問題是：要怎么說才能讓別人愿意和你商量呢？怎樣說才是真誠地向別人請教呢？教師通常會關注“用商量的語氣”“有禮貌地請教”，指導學生用上“請”“您”“可以嗎”等禮貌用語，認為這是言語方式和文明禮儀熏陶的鏈接點。但在實踐中會發(fā)現(xiàn)，學生只是非常淺層和機械地用到禮貌用語去表述自己的問題，在現(xiàn)實生活中，對別人是否方便、樂意商量或解決問題，沒有真切的感悟和體會。再回到教材中去探究，《商量》一課中的第一個氣泡圖中的內(nèi)容就是“小麗，我想跟你商量一件事情”，去掉這個氣泡圖，《商量》的語氣、過程也全部能在第二個和第三個氣泡圖中體現(xiàn)，但教材為什么要放進去呢？我們更深入地去思考教材的意圖——短短一句話，是讓學生初步建立交際中的對象意識，在確認別人方便的時候再說明問題去商量，也是引導學生在交往的過程中站在別人的角度去思考和解決問題，它是一種言語的方式，也是一種行為準則，它比簡單的禮貌用語更能凸顯“禮貌”。二年級的《商量》中作了滲透，到三年級再學《請教》時，學生是否會有意識地發(fā)問：“老師，我有一個問題向您請教，現(xiàn)在方便嗎？”

盡管年段不同，兩課的能力指向不同，但在言語方式上卻有共通之處。我們在口語交際教學中，就要挖掘語言方式上的共性，從中找到“德智融合”的焊接點，為學生鋪路搭橋，幫助他們習得得體地與人交際的能力，內(nèi)化“人之為人”的基本修養(yǎng)。

（二）關注課前準備，豐富情境資源，從“語”的內(nèi)容上育德

小學中高年級的口語交際話題中，絕大部分語言能力都是形成性的（如討論、介紹、講解等），即要通過課程來一步一步習得一些在母語自然浸潤中學不到或?qū)W不像樣的行為或技能。對于這樣的課程，我們可以以情境資源為切口，從“語”的內(nèi)容上尋找突破口。

例如，《名字里的故事》一課中，一位教師就設計了三個情境資源，引導學生學會從現(xiàn)有的、別人給出的信息中選擇、整理“語”的內(nèi)容，走向從自身儲備的語言信息庫中構(gòu)建“語”的內(nèi)容。第一，教師以自己名字為例制作了與媽媽對話的視頻，作為范例告訴孩子，可以從含義和由來兩個角度去選擇介紹的內(nèi)容，滲透漢字中蘊含的文化意義；第二，以自己的爸爸朱峰、作家冰心、醫(yī)生鐘南山為典型案例，設計了“人物猜猜猜”的情境小游戲，引導學生進一步去選擇其他人物的名字來介紹，鼓勵學生將名字與人物經(jīng)歷、品格相互關聯(lián)，滲透積極的價值認同；第三，請校長拍攝“征集校吉祥物‘小白鴿”名字的情境視頻，鼓勵學生走出課堂去了解學校，了解漢字背后的意義，并將自己對學校的愿景和對漢字的理解加以融合，為“小白鴿”取名，說說它名字里的故事。

三個情境資源內(nèi)容的安排，看似無意，實則別具匠心：學生從課前的詢問準備，到課中的學會介紹方法再到課后的拓展練習，都以“名字”這一內(nèi)容為契機，了解了漢字文化、了解了民族精神、了解了校園文化。我想，這種“了解”，正是口語交際教學中“德育無痕”的體現(xiàn)，它需要我們教師有心去發(fā)現(xiàn)資源，有心設計資源，有心去引導學生怎樣選擇和建構(gòu)語言，這樣才能在語言實踐中發(fā)展思維，在體認思辨中傳承民族文化，逐步建立文化自信。

口語交際教學中如何實施“德智融合”，以上理解和思考也許只是研究中的冰山一角，期待未來能有更多的實踐能為學生“全人發(fā)展”奠基，滴灌生命之魂！