丁利娜
陶行知是中國近代史上一位杰出的教育家,他提出的許多教育思想迄今為止都有著廣泛的應用。語文教師可以借用陶行知先生的經典思想,培養(yǎng)學生的復述能力。本文主要探討培養(yǎng)小學生復述能力的策略。
一、陶行知先生的經典思想
在語文教學中,廣大語文教師經常借鑒陶行知先生的“五大主張”和“六大解放”思想。在陶行知先生看來,行是知之始,認識來源于實踐,實踐是認識的基礎;在勞力上勞心,主張手腦并用;以教人者教己,主張教學相長,還主張隨學隨教?!傲蠼夥拧笔翘招兄壬鷦?chuàng)造教育思想和民主教育思想的反應。解放學生的頭腦、手、嘴、眼睛、時間和空間。因此,在培養(yǎng)學生復述能力的過程中,語文教師也主張手、腦并用,解放學生的各個器官,共同助力復述活動的完成。并且,在具體的教學中開展和復述有關的實踐活動,增強學生對復述活動的認識。隨學隨教,趁熱打鐵,及時地開展復述活動,把握復述的時機。語文教師可以以陶行知先生的“五大主張”和“六大解放”思想為原則,開展復述活動。語文教師不妨在復述活動中為學生安排相關的復述支架。
二、復述支架的編排特點
(一)復述形式由易到難
一般來說,復述形式有4種,分別是“讀”“說”“講”“演”。當學生首次接觸到復述的概念,教師可以要求學生把文章讀完整,讀得有感情。這一步就是要求學生讀出文章的大概。當學生熟悉復述活動之后,教師要求學生合上書本,說一說這篇文章講了什么內容。當學生的復述能力提高到一定的程度之后,教師則要求學生完整的講述文章的內容,要講清楚事情的開端、發(fā)展、高潮、結局,保留故事情節(jié)的完整性。倘若學生的表達力、組織力都發(fā)展到一定的程度之后,老師可以要求學生通過具體的語言和動作演出文本的主要內容。從“讀”到“說”再到“講”最后到“演”,復述形式由易到難。語文教師在教學的過程中要保有一定的耐心,幫助學生從“讀”過渡到“說”,再從“說”過渡到“講”,再從“講”過渡到“演”,為高年級更復雜的復述形式教學打下堅實的基礎。
(二)復述線索由少到多
研究部編版小學語文教材的課后習題,不難發(fā)現(xiàn),部編版教材課后的復述支架的線索都是由少到多的。在低年段的時候,課后習題會給出和主人公心情、神態(tài)或者和主要事件相關的關鍵詞,讓學生復述這篇文章。隨著年段的不斷升高,課后習題中給出的和復述相關的線索越來越多,而且給出的關鍵詞更加細化。同樣是給出和人物相關的關鍵詞,高年段的課后習題會給出和動作相關的關鍵詞,和神態(tài)相關的關鍵詞,以及心理相關的關鍵詞,讓學生根據(jù)多種線索講述故事,讓學生的復述變得更加完整。由于復述線索由少到多,學生串接復述線索會遇到不少的困難。教師在旁可以帶領學生多梳理。要求能用到每一個復述線索,發(fā)揮每一個復述線索的作用。
(三)復述指導由扶到放
最開始,學生不能較好地完成復述活動,教師需要借助復述支架,“扶”著他們完成這項任務。在低年段的教學中,教師會給學生展示具體的圖畫,讓學生看著圖畫的內容完成復述活動。后來,學生習慣了這種復述機制,在閱讀課文時會有意識在腦海中存儲和主要情節(jié)有關的圖畫,慢慢地,不再需要圖畫支架。但學生在復述的過程中也會遺漏部分情節(jié),所以教師又提出了相關的問題,提醒學生復述關鍵情節(jié)。到了高年級的學習中,教師提出的和問題有關的復述支架也略微了有了一些不同。問題支架提示學生可以自主選擇感興趣的部分進行復述。這也就意味著,復述指導開始了“放”。教師把選擇的權利交在學生的手中,學生可以自行選擇復述的內容,也可以自行選擇喜歡的復述支架。
(四)復述內容由泛到詳
對低年段的學生來說,教師要求學生簡要地復述文章內容即可。對中年段的學生來說,教師則要要求學生詳細的復述文章的內容,要把文章內容復述清楚。而對高年級的學生來說,教師則要求學生創(chuàng)造性地復述,即在復述的過程中添加自己的想象和創(chuàng)造。從這個變化過程可以看出,復述內容實現(xiàn)了由泛到詳,復述內容越來越詳細,越來越生動,這也體現(xiàn)了學生復述能力的提高。復述內容由泛到詳也符合學生的身心發(fā)展特點,難度也可以被學生接受。隨著年齡的增長,學生自身對自我的要求也在不斷變高,從小到大都在進行復述活動,學生本就可以將其復述得越來越詳細。學生看到學習效果后也能進一步加強對自己的肯定,幫助學生收獲自信心。
三、復述支架的使用策略
(一)轉化復述支架
編者以小學低年段的課后習題為載體,潛移默化地給學生提供了很多復述支架。教師理應專注課后習題中的關鍵要素,將其轉化為課堂問題,使復述支架貫穿課堂始終,從而提升學生的復述能力。例如,部編版小學語文二年級上冊《小蝌蚪找媽媽》這一節(jié)的教學。本篇文章有一個課后習題,讓學生復述小蝌蚪長成青蛙的過程。課后習題給出了圖畫式的復述支架,讓學生先按順序連接圖片,再復述小蝌蚪找媽媽的故事。語文教師圍繞課后提供的支架進行了大膽的轉化,轉換成了不同的問題。1.小蝌蚪在找媽媽的過程中,自身會發(fā)生什么樣的變化呢?2.為什么小蝌蚪的媽媽是青蛙?蝌蚪和媽媽長相全然不同。3.那小蝌蚪是怎么變成青蛙的呢?教師提出的這幾個問題再次點出了圖片的關鍵信息。這5張圖片給出的關鍵信息是小蝌蚪變成青蛙的過程,教師要求學生關注這個過程,并把這個過程表述完整。如果能把過程講述清楚,自然就可以完整復述情節(jié)。另一方面,教師提出了三個問題,學生在回答問題的過程中,不知不覺地開始整理文章內容,復述文章情節(jié)。倘若教師不給出具體的問題,學生看著圖片支架,只能說出圖片的信息,不能把不同圖片串接起來,復述情時不夠連貫,不夠完整。但教師提出語文問題,意在幫助學生理解復述支架,利用復述支架。
隨后,學生的情節(jié)復述得較為完整。小蝌蚪在找媽媽的過程中,從蝌蚪變成了青蛙。小蝌蚪本來有一條小尾巴,慢慢地長出了后腳,后來又長出了前腳。皮膚也開始變成青色,最后變成了一只小青蛙,成功地找到了自己的媽媽。編者以直白的方式直接給出了復述框架,可學生不會利用,不能理解,也是一大問題。所以,教師要做的第一步便是轉換復述支架,讓復述支架貫穿課堂始終。如此多次強調,定能提高學生的能力。
(二)優(yōu)化復述支架
雖然部編版小學語文課后習題會呈現(xiàn)各種各樣的復述支架,但有些復述支架結構不完善,不能帶領學生完成復述活動。因此,語文教師要優(yōu)化復述支架,提升學生語言學習的效果。例如,部編版小學語文《我是什么》這一節(jié)的教學。文章課后習題給出的復述支架是“朗讀課文,說說“我”是什么?“我”會變成什么?”文章給出的復述支架只是一個題目。大部分同學初次朗讀課文之后,能回答這個題目,但是回答得不夠全面。教師首先整理了文章的內容?!拔視儯栆粫?,我就會變成氣。我在天空飄浮的時候,人們叫我云。我變成小水滴落下來,人們叫我雨。我變成小硬球打下來,人們叫我冰雹。我變成小花朵飄下來,人們叫我雪。我是水?!备鶕?jù)這個文章的主題內容,教師向學生出示了有關氣、云、水、冰雹、雪的示意圖,讓學生按照順序,將它們聯(lián)系起來。學生就回顧起了文章的主要內容。學生也能完整地回答課后習題。“我”可以是氣,也可以是云,可以是雨,可以是冰雹,可以是雪,其實“我”是水。這篇文章主要介紹了水的變化過程及水的不同狀態(tài)。在具體的教學實踐中,教師要根據(jù)學生的能力優(yōu)化復述支架。在上一節(jié)課《小蝌蚪找媽媽》的教學過程中,學生已經習慣了圖片式的復述支架,對它產生了一定的依賴。而在下一篇的文章的描述中,編者直接出示問題式的復述支架,學生短時間不能接受。所以,教師又優(yōu)化了復述支架。將問題式的復述支架又轉換成了圖片式的復述支架,學生再一次地完成了整篇文章的復述活動。優(yōu)化步驟的前提在于,教師準確了解并且把握文章的內容。從文章的重點難點出發(fā),設計優(yōu)化復述支架,以一種更好理解的方式展現(xiàn)在學生的眼前,助力學生完成復述任務,幫助學生解決問題。
(三)補充復述支架
如果學生接觸到的文本比較簡單,文本的線索單一,依據(jù)簡單的輔助支架就可以完成復述活動。但倘若文章中出現(xiàn)了兩條,甚至多條線索,文章的結構復雜,教師就需要給學生補充一定的復述支架。例如,部編版小學語文二年級上冊《植物媽媽有辦法》這一節(jié)的教學。文章課后習題給出的復述支架是,“課文中介紹了哪幾種會傳播種子的植物,在課文中畫出來。再說一說它們是怎么傳播種子的?”學生在文章中順利找出了傳播種子的植物,分別是蒲公英,蒼耳,豌豆。但要說他們是如何傳播種子的,學生則不能簡要地概括出來。
在復述的過程中學生可以把全文都念了下來。比如,對蒲公英種子的傳播,蒲公英媽媽準備了降落傘,把它送給自己的娃娃,只要有風輕輕吹過,孩子們就隨著風紛紛出發(fā)。于是教師補充了復述支架,提出了一個更為詳細的問題。植物媽媽都是借助什么樣的載體傳播種子的植物呢?對蒲公英來說,它借助的載體是風。只要有風輕輕吹過種子,就會傳播。對蒼耳媽媽來說,它借助的載體是動物的皮毛,只要掛住動物的皮毛,就能去田野,去山洼。對豌豆媽媽來說,它借助的載體是太陽光,啪的一聲,豌豆炸開,就可以傳播種子。
在整個復述活動中,教師為學生補充的復述支架是“種子傳播的載體”這一個關鍵的要素。如果憑借教師給出的復述支架,學生還不能完整地復述文章,教師還可以給學生補充和文本內容相關的思維導圖,讓學生看著思維導圖中的關鍵詞,完整地復述整個故事。教師既可以補充同種類型的復述支架,也可以補充不同類型的復述支架,均看學生在課堂上的表現(xiàn)。如果文本中給出的復述支架不足,或者給出的復述支架有所損失,教師就要及時作出補充。順利地推進復述活動,不要讓復述活動戛然而止,占用課堂的時間,拖慢課堂教學的進度。教師要補充新的復述支架,助推課堂高效進行。
(四)巧現(xiàn)復述支架
復述支架可以幫助學生理清文章內容,文章脈絡,是學生學習文章的良好途徑,但教師需要把握復述支架呈現(xiàn)的時機。倘若每一次都以一種直接的方式,都在教學的開始,給出復述支架,會造成審美疲勞,降低學生的復述情趣。所以復述支架的呈現(xiàn)應該體現(xiàn)一個巧字。教師要巧妙地給出復述支架,把握付出支架呈現(xiàn)的時機。例如,部編版小學語文《曹沖稱象》這一節(jié)文章的教學。有這樣一個課后習題:“讀課文的第四自然段,給下面內容排排序,說一說曹沖稱象的過程?!薄摆s象上船”“裝石頭上船”“在船舷上做記號”“稱石頭重量”。這4個關鍵的要素可以幫助學生復述第四自然段的內容。顯然,這個課后習題是為復述活動做準備的。教師沒有直接給出這一道習題,讓學生直接看到文本的復述支架,而是先和學生來了一段對話交流。“同學們,1.如果讓你們來稱大象的重量,你們會選擇用什么樣的方式呢?2.可是當時是在古代,并沒有現(xiàn)代的電子秤,就算有電子秤也不能夠支撐大象的重量。同學們,想不想知道曹沖是怎樣稱象的呢?”教師提出的問題是讓學生換位思考,思考曹沖稱大象重量的方法。學生思考如果之后,便會想知道曹沖稱象的具體操作。學生帶著問題閱讀課文,自然能對第4自然段的內容印象深刻,今后在完成復述活動時會更為順利。隨后,教師又提出了一個請求。“老師看了半天課文,硬是沒有看懂曹沖稱象的原理,實在是不明白,曹沖是怎么樣稱出大象的重量的,哪位同學能幫我解釋一下嗎?”教師這樣的提問,激發(fā)了學生的表演欲望,學生會饒有興致地借助課后習題中的復述支架,向教師復述這個原理。教師首先通過問題讓學生巧妙的注視到了課后的復述支架,然后又通過問題巧妙地讓學生利用復述支架復述出了故事原理。在上述教學片段中,教師對復述支架的運用和把握均做到了一個“巧”字。誠然,復述支架的呈現(xiàn)應該體現(xiàn)一個“巧”字。有時,過多地開展復述活動,不如巧妙地開展復述活動的效果好。凡事都應有一個度,教學也是如此。過分地強調反而會有適得其反的效果。
四、結語
綜上所述,本文探討了陶行知先生的教學思想,并對其進行了分析,認為其適合運用小學語文教學。而復述活動又是小學語文教學的常見活動,也是培養(yǎng)學生分析、概括能力的重要方式,本文基于陶行知先生的思想,研究了教材中的復述支架相關的編排規(guī)律,并探討了復述活動的開展策略。教師要深刻意識到,復述是一種建立在聽和看之上的能力,可以提高學生的口語表達能力,促使他們更好地理解文章的內容,同時為學生的閱讀和寫作打下良好的基礎,因此要提高重視。