學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)模式研究

姜顯光 劉東方

摘要： ?基于宏觀、中觀、微觀三個(gè)視角對(duì)課標(biāo)中教學(xué)與評(píng)價(jià)案例進(jìn)行解讀，并抽提出學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)模式，為學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)提供借鑒與參考。宏觀視角： 基本理念、設(shè)計(jì)層次、呈現(xiàn)脈絡(luò);中觀視角： 重點(diǎn)確立、目標(biāo)設(shè)計(jì)、思路設(shè)計(jì)、流程設(shè)計(jì)、案例說明;微觀視角： 活動(dòng)方案、活動(dòng)內(nèi)容、活動(dòng)情境、活動(dòng)問題。

關(guān)鍵詞： ?學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向; 化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)模式; 宏觀視角; 中觀視角; 微觀視角

文章編號(hào)： ?1005 6629（2022）08 0036 06

中圖分類號(hào)： ?G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： ?B

教學(xué)設(shè)計(jì)是課堂教學(xué)實(shí)施的構(gòu)思、謀劃和預(yù)設(shè)，是教學(xué)實(shí)施的前期準(zhǔn)備工作，終極目標(biāo)是基于教學(xué)內(nèi)容落實(shí)課程基本理念、促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。教學(xué)價(jià)值取向是進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。所謂教學(xué)價(jià)值取向是課堂教學(xué)所秉持的教學(xué)理念和價(jià)值追求的概括[1]?？v觀我國基礎(chǔ)教育課程改革的發(fā)展，教學(xué)價(jià)值取向變革經(jīng)歷了知識(shí)取向、能力取向和素養(yǎng)取向三個(gè)階段。

2018年提出“學(xué)科核心素養(yǎng)”，教學(xué)理念轉(zhuǎn)變?yōu)樗仞B(yǎng)取向，學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)強(qiáng)調(diào)所學(xué)知識(shí)具有舉一反三中“一”的功能，因此知識(shí)作為未來學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，側(cè)重于知識(shí)的本原性、結(jié)構(gòu)化和功能化，知識(shí)獲得是動(dòng)態(tài)的，強(qiáng)調(diào)知識(shí)習(xí)得的過程性。

基于《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）附錄2中的兩個(gè)教學(xué)與評(píng)價(jià)案例——“氧化還原反應(yīng)”和“氯及其化合物”（以下分別簡稱為案例1和案例2）， 從宏觀、中觀、微觀三個(gè)視角分析、解讀，抽提出學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)模式（見圖1），為學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)提供借鑒與參考。

1 宏觀視角

宏觀視角包括教學(xué)價(jià)值取向、基本理念、設(shè)計(jì)層次、呈現(xiàn)脈絡(luò)。由于教學(xué)價(jià)值取向已定為學(xué)科素養(yǎng)取向，故下面對(duì)基本理念、設(shè)計(jì)層次、呈現(xiàn)脈絡(luò)進(jìn)行解讀。

1.1 基本理念

教學(xué)設(shè)計(jì)基本理念是對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)總的觀點(diǎn)或看法，貫穿教學(xué)設(shè)計(jì)全程，發(fā)揮著理論指導(dǎo)、方向指引、過程調(diào)控、質(zhì)量審視等功能。學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)設(shè)計(jì)包括三個(gè)基本理念。

1.1.1 設(shè)計(jì)理念

系統(tǒng)思想是素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)的設(shè)計(jì)理念?，F(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)思、謀劃過程[2]，強(qiáng)調(diào)整體性[3]，需 從整體上對(duì)教學(xué)加以認(rèn)識(shí)和把握。 從外部看，教學(xué)系 統(tǒng)

是由教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體等要素組成的復(fù)雜、動(dòng)態(tài)的開放系統(tǒng)。在一定程度上， 教學(xué)設(shè)計(jì)取決于 設(shè)

計(jì)者挖掘、開發(fā)、選擇、組織、合理應(yīng)用教學(xué)資源的能力。從內(nèi)部看，教學(xué)系統(tǒng)由若干子系統(tǒng)或元素構(gòu)成，子系統(tǒng)的選擇、組織要符合學(xué)科邏輯、教學(xué)邏輯和學(xué)生認(rèn)知邏輯，如案例1包括宏觀現(xiàn)象、微觀本質(zhì)、問題解決三個(gè)子系統(tǒng)。

1.1.2 主旨理念

化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)的主旨理念。 這既是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，發(fā)揮化學(xué)學(xué)科育人功能的集中體現(xiàn)，又是學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的“靈魂”;既是化學(xué)教學(xué)的目標(biāo)指向，又為化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)提供了一般思路。 化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)充分體現(xiàn)了 科學(xué)認(rèn)識(shí)論思想?！翱茖W(xué)探究與創(chuàng)新意識(shí)”屬于科學(xué)認(rèn)識(shí) 發(fā)生和形成范疇;“宏觀辨識(shí)與微觀探析”是認(rèn)識(shí)化學(xué)的視角，“變化觀念與平衡思想” 是認(rèn)識(shí)化學(xué)變化的視角，均屬于化學(xué)思維方式，“證據(jù)推理與模型認(rèn)知”屬于化學(xué)思維方法，這三條屬于科學(xué)認(rèn)識(shí)發(fā)展范疇;“科學(xué)態(tài)度與社會(huì)責(zé)任”是化學(xué)認(rèn)識(shí)的價(jià)值，屬于科學(xué)認(rèn)識(shí)價(jià)值范疇。化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)結(jié)構(gòu)既符合科學(xué)認(rèn)識(shí)的一般過程，又符合人類學(xué)習(xí)知識(shí)、認(rèn)識(shí)發(fā)展的一般規(guī)律（見圖2）。

1.1.3 實(shí)施理念

“教、學(xué)、評(píng)”一體化是素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)的實(shí)施理念。積極開展“教、學(xué)、評(píng)”一體化課堂教學(xué)，將促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的評(píng)價(jià)滲透于課堂教學(xué)實(shí)踐的每一個(gè)環(huán)節(jié)中，使“教、學(xué)、評(píng)”融為一體[4]。實(shí)施“教、學(xué)、評(píng)”一體化，更好地發(fā)揮日常學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)在化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)培育方面的作用，這要求教學(xué)目標(biāo)與評(píng)價(jià)目標(biāo)要保持一致[5]。

1.2 設(shè)計(jì)層次

教學(xué)設(shè)計(jì)一般劃分為課程設(shè)計(jì)、學(xué)段（學(xué)年、學(xué)期）設(shè)計(jì)、單元設(shè)計(jì)和課時(shí)設(shè)計(jì)四個(gè)層次。課程設(shè)計(jì)、學(xué)段設(shè)計(jì)、單元設(shè)計(jì)分別是課程教學(xué)的整體規(guī)劃、階段規(guī)劃、 局部規(guī)劃，課時(shí)設(shè)計(jì)是以課時(shí)為單位進(jìn)行的構(gòu)思與謀劃。課程設(shè)計(jì)和學(xué)段設(shè)計(jì)往往是基于學(xué)校教學(xué)時(shí)間安排、學(xué)科教學(xué)任務(wù)、課時(shí)數(shù)等進(jìn)行的宏觀規(guī)劃，因而在日常教學(xué)中，通常所說的教學(xué)設(shè)計(jì)主要是指單元設(shè)計(jì)和課時(shí)設(shè)計(jì)。

單元設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容體量稍大，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特征屬性差異等進(jìn)行不同的設(shè)計(jì)。如案例2就是將兩課時(shí)合并，以單元教學(xué)設(shè)計(jì)形式呈現(xiàn)。借鑒“翻轉(zhuǎn)課堂”模式，采用線上、線下混合教學(xué)。線上進(jìn)行觀看微視頻、完成并提交作業(yè)、在線提問和交流等活動(dòng)，線下進(jìn)行研討、改進(jìn)、反思、提煉等活動(dòng)。

課時(shí)設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容體量稍小，針對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。 如案例1對(duì)氧化還原反應(yīng)第1課時(shí)進(jìn)行常規(guī)的線下教學(xué)設(shè)計(jì)。

1.3 呈現(xiàn)脈絡(luò)

呈現(xiàn)脈絡(luò)是對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)環(huán)節(jié)進(jìn)行整體性、結(jié)構(gòu)化的理解和把握。

1.3.1 形式脈絡(luò)

形式脈絡(luò)體現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)化呈現(xiàn)，包括教學(xué)重點(diǎn)確立、教學(xué)與評(píng)價(jià)目標(biāo)、教學(xué)與評(píng)價(jià)思路、教學(xué)流程、案例等說明。

1.3.2 邏輯脈絡(luò)

邏輯脈絡(luò)體現(xiàn)設(shè)計(jì)者的設(shè)計(jì)思維邏輯（見圖3）。重點(diǎn)確立是目標(biāo)設(shè)計(jì)的前提和基礎(chǔ)。而目標(biāo)達(dá)成不是一蹴而就的，需要基于學(xué)生心理認(rèn)知發(fā)展規(guī)律、科學(xué)認(rèn)識(shí)一般規(guī)律等進(jìn)行逐級(jí)分解， 故需進(jìn)行思路設(shè)計(jì)。教學(xué)思路既是達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的具體化，又是教學(xué)流程設(shè)計(jì)的理論框架。教學(xué)流程是教學(xué)思路的具體化，具有可操作性。案例說明是對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)整體進(jìn)行概括、描述與說明。

2 中觀視角

中觀視角以呈現(xiàn)脈絡(luò)為主線，從形式和內(nèi)容兩方面對(duì)重點(diǎn)確立、目標(biāo)設(shè)計(jì)、思路設(shè)計(jì)、流程設(shè)計(jì)、案例說明進(jìn)行解讀與抽提。

2.1 重點(diǎn)確立

學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的功能性、可遷移性。教學(xué)重點(diǎn)是一個(gè)相對(duì)概念，應(yīng)具有典型性、基礎(chǔ)性、統(tǒng)攝性、可遷移性等特點(diǎn)，滿足以上特點(diǎn)的知識(shí)才具備素養(yǎng)功能。重點(diǎn)確立需基于位置定位與知識(shí)功能。

2.1.1 位置定位

位置定位指知識(shí)所處的學(xué)段和學(xué)習(xí)者所處的年級(jí)。

（1） 知識(shí)學(xué)段定位，知識(shí)學(xué)習(xí)是隨著學(xué)段、年級(jí)變化而發(fā)展的，以此確立學(xué)習(xí)深度。

（2） 學(xué)生年級(jí)定位，基于學(xué)生心理認(rèn)知與已知知識(shí)，確定發(fā)展未知。

如案例1、案例2都是高中化學(xué)必修階段的重點(diǎn)內(nèi)容，主要針對(duì)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的水平1、 2所制定的目標(biāo)。

2.1.2 知識(shí)功能

知識(shí)功能包括學(xué)科功能和素養(yǎng)功能。

（1） ?學(xué)科功能指知識(shí)對(duì)學(xué)科體系確立、發(fā)展的價(jià)值?；谥R(shí)學(xué)科屬性選定具有代表性的知識(shí)作為教學(xué)重點(diǎn)。按知識(shí)學(xué)科屬性劃分，化學(xué)學(xué)科知識(shí)包括元素化合物、物質(zhì)結(jié)構(gòu)、概念原理等。如氧化還原反應(yīng)是概念原理知識(shí)，是認(rèn)識(shí)化學(xué)反應(yīng)本質(zhì)的重要基礎(chǔ)，而氯元素是典型的非金屬元素，二者均是化學(xué)學(xué)科的代表性知識(shí)。

（2） 素養(yǎng)功能指所學(xué)知識(shí)對(duì)學(xué)生發(fā)展化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的價(jià)值。不同學(xué)科知識(shí)所承載的素養(yǎng)功能不同，這是學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向化學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。如案例1的教學(xué)重點(diǎn)： 形成認(rèn)識(shí)化學(xué)反應(yīng)的微觀視角，了解氧化還原反應(yīng)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)過程，建構(gòu)氧化還原反應(yīng)的認(rèn)識(shí)模型;案例2的教學(xué)重點(diǎn)： 建立基于物質(zhì)類別、元素價(jià)態(tài)和原子結(jié)構(gòu)預(yù)測和檢驗(yàn)物質(zhì)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)模型，發(fā)展物質(zhì)性質(zhì)和物質(zhì)用途的關(guān)聯(lián)、化學(xué)物質(zhì)及其變化的社會(huì)價(jià)值的認(rèn)識(shí)水平，提高解決問題的能力。

2.2 目標(biāo)設(shè)計(jì)

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動(dòng)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，應(yīng)充分體現(xiàn)課程基本理念，引領(lǐng)、調(diào)控教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施過程?！敖獭W(xué)、評(píng)”一體化實(shí)施理念指導(dǎo)下的課堂教學(xué)要保證教學(xué)目標(biāo)與評(píng)價(jià)目標(biāo)的一致性，故目標(biāo)設(shè)計(jì)包括教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)、評(píng)價(jià)目標(biāo)設(shè)計(jì)。目標(biāo)設(shè)計(jì)從目標(biāo)表述、目標(biāo)功能、目標(biāo)達(dá)成進(jìn)行解讀。

2.2.1 教學(xué)目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是教師對(duì)學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)后的發(fā)展期望。教學(xué)目標(biāo)的制定要緊緊圍繞課程目標(biāo)，充分體現(xiàn)教學(xué)重點(diǎn)。

（1） 目標(biāo)表述“策略化”。

化學(xué)教學(xué)策略一般表述為： 利用……素材（手段），通過……活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)……素養(yǎng)功能[6]?；诎咐?，在實(shí)際表述時(shí)，素材要素被省略了。表述模板為： 通過……活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)……素養(yǎng)功能。如案例1中教學(xué)目標(biāo)3： 通過設(shè)計(jì)汽車問題綜合治理方案的活動(dòng)，感受氧化還原反應(yīng)的價(jià)值，初步形成綠色應(yīng)用的意識(shí)，增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感。在教學(xué)目標(biāo)達(dá)成程度的表述上要充分考慮學(xué)段，如必修學(xué)段或選擇性必修學(xué)段分別對(duì)應(yīng)學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的水平1、 2或水平3、 4。

（2） 目標(biāo)功能“素養(yǎng)化”。

化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)是化學(xué)學(xué)科育人價(jià)值的集中體現(xiàn)[7]。通過科學(xué)認(rèn)識(shí)實(shí)踐，培養(yǎng)學(xué)科思維方式和方法，建構(gòu)學(xué)科觀念，增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感和使命感。如案例1強(qiáng)調(diào)建立氧化還原反應(yīng)認(rèn)識(shí)模型，形成預(yù)測和檢驗(yàn)物質(zhì)性質(zhì)的認(rèn)識(shí)模型，發(fā)展證據(jù)推理與模型認(rèn)知素養(yǎng);案例2強(qiáng)調(diào)建立物質(zhì)性質(zhì)與物質(zhì)用途的關(guān)聯(lián)，建立“性質(zhì)決定應(yīng)用，應(yīng)用反映性質(zhì)”的學(xué)科觀念;兩個(gè)案例均強(qiáng)調(diào)通過對(duì)社會(huì)問題的關(guān)注與解決，增強(qiáng)社會(huì)責(zé)任感，如形成綠色應(yīng)用意識(shí)，合理使用化學(xué)品觀念，發(fā)展科學(xué)態(tài)度與社會(huì)責(zé)任素養(yǎng)。

（3） ?目標(biāo)達(dá)成“活動(dòng)化”。

學(xué)習(xí)活動(dòng)是科學(xué)認(rèn)識(shí)發(fā)生、形成的載體。體驗(yàn)式學(xué)習(xí)方式是學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向課堂教學(xué)的基本特征之一[8]。教師根據(jù)學(xué)科知識(shí)的屬性，選擇不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)生在活動(dòng)中經(jīng)歷、體驗(yàn)和感受，發(fā)展化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)。兩個(gè)案例均采用了多種學(xué)習(xí)活動(dòng)，如實(shí)驗(yàn)探究活動(dòng)、科學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)等。

2.2.2 評(píng)價(jià)目標(biāo)

評(píng)價(jià)目標(biāo)是教師對(duì)學(xué)生在活動(dòng)中的表現(xiàn)進(jìn)行診斷和發(fā)展的依據(jù)。評(píng)價(jià)目標(biāo)的制定要關(guān)注學(xué)生的思維進(jìn)階與發(fā)展。

（1） 目標(biāo)表述“臨床化”。

“臨床”雖然是醫(yī)學(xué)術(shù)語， 但這一詞匯適切地反映了課堂教學(xué)評(píng)價(jià)的基本特征，即通過活動(dòng)中的“癥狀”表現(xiàn)，及時(shí)“診斷”，提出“診療”（發(fā)展）方案?！霸\斷和發(fā)展”這一詞匯說明課堂教學(xué)評(píng)價(jià)對(duì)教師提出了更高的要求，及時(shí)、準(zhǔn)確地進(jìn)行“診斷”，并提出“發(fā)展”方向、思路，能考查教師對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)和知識(shí)的認(rèn)識(shí)、理解水平。如案例1中評(píng)價(jià)目標(biāo)1： 通過對(duì)食品脫氧劑作用的探究實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)方案的交流和點(diǎn)評(píng)，診斷并發(fā)展學(xué)生實(shí)驗(yàn)探究的水平（定性水平、定量水平）。

（2） 目標(biāo)功能“進(jìn)階化”。

學(xué)習(xí)過程是對(duì)知識(shí)理解、認(rèn)識(shí)不斷精致化的過程，是逐漸接近知識(shí)本質(zhì)呈現(xiàn)進(jìn)階式發(fā)展的過程。如對(duì)氧化還原本質(zhì)的認(rèn)識(shí)依次是物質(zhì)水平、元素水平、微粒水平。認(rèn)識(shí)視角可從單一視角發(fā)展到綜合視角;對(duì)化學(xué)價(jià)值的認(rèn)識(shí)可能僅基于學(xué)科價(jià)值視角或社會(huì)價(jià)值視角，也可能是學(xué)科價(jià)值與社會(huì)價(jià)值相結(jié)合的視角。

（3） 目標(biāo)達(dá)成“思維化”。

學(xué)習(xí)活動(dòng)是動(dòng)態(tài)、持續(xù)的過程，故活動(dòng)表現(xiàn)也是動(dòng)態(tài)的和持續(xù)性的。通過考查學(xué)生對(duì)活動(dòng)過程的認(rèn)知、分析、討論和點(diǎn)評(píng)，考查其思維方式、方法的發(fā)展水平， 如實(shí)驗(yàn)探究物質(zhì)性質(zhì)可能是經(jīng)驗(yàn)水平或概念原理水平，也可能是孤立水平或系統(tǒng)水平、定性水平或定量水平。

2.3 思路設(shè)計(jì)

教學(xué)和評(píng)價(jià)目標(biāo)是教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)后的表現(xiàn)期望，而目標(biāo)達(dá)成不是一蹴而就的，需要一套系統(tǒng)的實(shí)施方案。教學(xué)思路是實(shí)施方案的綱領(lǐng)，是教學(xué)流程設(shè)計(jì)的理論框架，是教學(xué)和評(píng)價(jià)目標(biāo)達(dá)成的具體化。思路設(shè)計(jì)要符合教學(xué)規(guī)律，體現(xiàn)學(xué)科特質(zhì)，反映學(xué)科思想。教學(xué)思路包括邏輯思路與功能思路。

2.3.1 邏輯思路

邏輯思路是指教學(xué)思路整體的內(nèi)在聯(lián)系，從思路呈現(xiàn)、思路銜接兩方面分析。

（1） 思路呈現(xiàn)“板塊化”。

教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化處理后，以板塊形式呈現(xiàn)，一節(jié)課由若干個(gè)板塊構(gòu)成。如案例1由宏觀現(xiàn)象、微觀本質(zhì)、問題解決三個(gè)板塊構(gòu)成;案例2由在線學(xué)習(xí)和交流、研討改進(jìn)和實(shí)施、概括反思和提煉、問題解決和展示四個(gè)板塊構(gòu)成。

（2） 思路銜接“關(guān)聯(lián)化”。

板塊之間是相互關(guān)聯(lián)、逐層遞進(jìn)的，體現(xiàn)科學(xué)認(rèn)識(shí)的一般規(guī)律，有利于知識(shí)建構(gòu)。如氧化還原反應(yīng)是概念原理類內(nèi)容，三個(gè)板塊承載的學(xué)習(xí)任務(wù)依次是實(shí)驗(yàn)探究食品脫氧劑的作用、揭示氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)、設(shè)計(jì)并討論汽車尾氣綠色化處理方案，體現(xiàn)了宏觀到微觀、現(xiàn)象到本質(zhì)、理論到實(shí)踐的科學(xué)認(rèn)識(shí)一般規(guī)律。三個(gè)板塊選取的學(xué)習(xí)活動(dòng)分別是實(shí)驗(yàn)探究活動(dòng)、科學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，體現(xiàn)了科學(xué)認(rèn)識(shí)的一般過程。

2.3.2 功能思路

功能思路指教學(xué)思路中的某一個(gè)板塊的價(jià)值。功能思路通過板塊內(nèi)容體現(xiàn)出來，實(shí)現(xiàn)“任務(wù)化”“素養(yǎng)化”。

板塊承載學(xué)習(xí)任務(wù)，發(fā)揮素養(yǎng)功能。板塊內(nèi)容包括學(xué)習(xí)任務(wù)、評(píng)價(jià)任務(wù)及素養(yǎng)功能等。如案例1中板塊Ⅱ， 學(xué)習(xí)任務(wù)為揭示氧化還原反應(yīng)本質(zhì);評(píng)價(jià)任務(wù)為發(fā)展知識(shí)關(guān)聯(lián)結(jié)構(gòu)化以及認(rèn)識(shí)思路結(jié)構(gòu)化的水平;素養(yǎng)功能為證據(jù)推理與模型認(rèn)知、宏觀辨識(shí)與微觀探析。

2.4 流程設(shè)計(jì)

流程設(shè)計(jì)是教學(xué)和評(píng)價(jià)思路的具體化，通過設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)任務(wù)和評(píng)價(jià)任務(wù)達(dá)成教學(xué)和評(píng)價(jià)目標(biāo)。

2.4.1 學(xué)習(xí)任務(wù)

學(xué)習(xí)任務(wù)是為完成教學(xué)目標(biāo)而采取的一系列學(xué)習(xí)活動(dòng)的總和。

（1） ?任務(wù)表述“動(dòng)賓化”。

學(xué)習(xí)任務(wù)表述要圍繞教學(xué)目標(biāo)，主語是學(xué)生，但一般省略主語， 以“動(dòng)賓短語”形式呈現(xiàn)，如案例1[學(xué)習(xí)任務(wù)2]揭示氧化還原反應(yīng)的本質(zhì)。

（2） 任務(wù)設(shè)計(jì)“路徑化”。

為完成學(xué)習(xí)任務(wù)，達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)，學(xué)生須在活動(dòng)中經(jīng)歷、體驗(yàn)和感受，故學(xué)習(xí)任務(wù)須轉(zhuǎn)化成一系列教的活動(dòng)和學(xué)的活動(dòng)，以路徑圖形式呈現(xiàn)，體現(xiàn)活動(dòng)的銜接和順序，并標(biāo)注設(shè)計(jì)意圖。如案例1中[學(xué)習(xí)任務(wù)1]實(shí)驗(yàn)探究食品脫氧劑的作用，從外部看，包括教的活動(dòng)和學(xué)的活動(dòng)，教的活動(dòng)包括“展示”“提問”等，學(xué)的活動(dòng)包括“實(shí)驗(yàn)探究”“討論”等;從內(nèi)部看，先是通過真實(shí)情境引發(fā)活動(dòng)，然后通過問題引領(lǐng)活動(dòng)，運(yùn)用學(xué)科知識(shí)、學(xué)科思想、學(xué)科思維解決問題，培育學(xué)科核心素養(yǎng)。

2.4.2 評(píng)價(jià)任務(wù)

評(píng)價(jià)任務(wù)是為了明確學(xué)生的學(xué)習(xí)效果與教學(xué)、評(píng)價(jià)目標(biāo)的一致性。

在任務(wù)表述上，與學(xué)習(xí)任務(wù)一樣，以“動(dòng)賓短語”形式呈現(xiàn)，但主語是教師，一般也被省略，如案例1[評(píng)價(jià)任務(wù)2]診斷并發(fā)展學(xué)生對(duì)氧化還原反應(yīng)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)進(jìn)階（物質(zhì)水平、元素水平、微粒水平）。

在設(shè)計(jì)上，與學(xué)習(xí)任務(wù)也是共用的。學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)要關(guān)注學(xué)生在過程中的表現(xiàn)與發(fā)展，因而具有過程性、表現(xiàn)性與發(fā)展性等特點(diǎn)。

2.5 案例說明

案例說明是針對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)整體進(jìn)行概括性描述，包括選題價(jià)值、設(shè)計(jì)亮點(diǎn)等。

2.5.1 選題價(jià)值

選題價(jià)值是學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)。第一，學(xué)科價(jià)值，如氧化還原反應(yīng)是高中化學(xué)必修課程中的核心概念。第二，社會(huì)價(jià)值，如氧化還原反應(yīng)在生產(chǎn)、生活等各方面具有廣泛應(yīng)用。第三，素養(yǎng)價(jià)值，這是素養(yǎng)導(dǎo)向教學(xué)的“魂”，如氧化還原反應(yīng)在建構(gòu)過程中具有豐富的化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展價(jià)值。

2.5.2 設(shè)計(jì)亮點(diǎn)

亮點(diǎn)是設(shè)計(jì)者的設(shè)計(jì)理念、設(shè)計(jì)思想的集中體現(xiàn)。如案例1說明包括： 注重真實(shí)問題情境的創(chuàng)設(shè);注重基于“學(xué)習(xí)任務(wù)”開展學(xué)科素養(yǎng)導(dǎo)向的化學(xué)教學(xué);注重認(rèn)識(shí)思路的結(jié)構(gòu)化和顯性化;注重教、學(xué)、評(píng)一體化。案例2說明包括： 線上線下結(jié)合，突破學(xué)習(xí)場域;單元整體設(shè)計(jì)，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí);活動(dòng)層層遞進(jìn)，發(fā)展核心素養(yǎng);思路方法外顯，促進(jìn)自主遷移。

3 微觀視角

學(xué)科活動(dòng)是學(xué)科核心素養(yǎng)形成的主要路徑[9]，微觀視角關(guān)注學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)，包括靜態(tài)設(shè)計(jì)與動(dòng)態(tài)設(shè)計(jì)。靜態(tài)設(shè)計(jì)包括活動(dòng)方案、活動(dòng)內(nèi)容設(shè)計(jì);動(dòng)態(tài)設(shè)計(jì)包括活動(dòng)情境、活動(dòng)問題設(shè)計(jì)。

3.1 活動(dòng)方案設(shè)計(jì)

活動(dòng)方案是為完成一定任務(wù)達(dá)到預(yù)期目標(biāo)而進(jìn)行的系列過程謀劃，突出在宏觀上的設(shè)計(jì)。學(xué)習(xí)活動(dòng)方案是指為完成某一學(xué)習(xí)任務(wù)，促進(jìn)學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展而進(jìn)行的宏觀謀劃，包括活動(dòng)流程、活動(dòng)組織形式。

3.1.1 活動(dòng)流程

活動(dòng)流程是為完成一節(jié)課學(xué)習(xí)任務(wù)采取的系列步驟。如案例1中的宏觀現(xiàn)象 微觀本質(zhì) 問題解決。

3.1.2 活動(dòng)形式

活動(dòng)組織形式簡稱活動(dòng)形式，是指學(xué)生的組織單位。如案例2中，在線學(xué)習(xí)、交流研討、實(shí)驗(yàn)探究時(shí)分別以學(xué)生個(gè)人、工作坊、學(xué)習(xí)小組為單位。

3.2 活動(dòng)內(nèi)容設(shè)計(jì)

活動(dòng)內(nèi)容指在活動(dòng)流程中具體需要完成的任務(wù)，包括活動(dòng)素材選取、活動(dòng)路徑設(shè)計(jì)。

3.2.1 活動(dòng)素材

活動(dòng)素材指為完成學(xué)習(xí)任務(wù)，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容而選擇的材料。如案例1中選擇“月餅盒中的小包裝袋”“罐車側(cè)翻造成氯氣泄漏”等素材。

3.2.2 活動(dòng)路徑

活動(dòng)路徑是為完成活動(dòng)的某一流程而進(jìn)行的具體實(shí)施步驟。如案例2中[學(xué)習(xí)任務(wù)1]設(shè)計(jì)的活動(dòng)路徑為： 在線觀看資源→在線完成任務(wù)→在線“工作坊”研討。

3.3 活動(dòng)情境設(shè)計(jì)

情境是學(xué)科知識(shí)的載體，是情感、問題、興趣激發(fā)的重要平臺(tái)，包括建構(gòu)性學(xué)習(xí)情境、遷移性學(xué)習(xí)情境?；谡鎸?shí)的、貼近學(xué)生生活、貼近社會(huì)發(fā)展的情境能夠自然地引發(fā)學(xué)習(xí)活動(dòng)。

3.3.1 建構(gòu)情境

建構(gòu)性學(xué)習(xí)情境簡稱建構(gòu)情境，功能是幫助學(xué)生建構(gòu)學(xué)科核心概念和基本觀念[10]。如案例2中，基于自然界中的氯、生活中的氯和環(huán)境中的氯的轉(zhuǎn)化路徑，從動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化的視角對(duì)在真實(shí)情境中的元素轉(zhuǎn)化關(guān)系進(jìn)行分析。

3.3.2 遷移情境

遷移性學(xué)習(xí)情境簡稱遷移情境，強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用，注重發(fā)揮真實(shí)的STSE問題功能，從學(xué)科價(jià)值上把握化學(xué)科學(xué)的社會(huì)功能和責(zé)任[11]。如案例1中，設(shè)計(jì)并討論汽車尾氣綠色化處理方案等。

3.4 活動(dòng)問題設(shè)計(jì)

問題解決是學(xué)生學(xué)習(xí)的目標(biāo)指向，針對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)而設(shè)置，是學(xué)習(xí)活動(dòng)開展的方向引領(lǐng)，對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)持續(xù)、順利地開展起調(diào)控、監(jiān)督作用，其中包括探究問題設(shè)計(jì)和應(yīng)用問題設(shè)計(jì)。

3.4.1 探究問題

探究問題是為探究事物本原而提出的疑問。如案例1[學(xué)習(xí)任務(wù)1]問題“包裝袋中有什么物質(zhì)？這種物質(zhì)有什么作用？為什么要放小包裝袋？”，這些問題能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，迫切地想一探究竟，基于生產(chǎn)生活實(shí)例帶學(xué)生進(jìn)入化學(xué)世界。

3.4.2 應(yīng)用問題

應(yīng)用問題是針對(duì)事物價(jià)值和注意事項(xiàng)而提出的疑問。如案例1[學(xué)習(xí)任務(wù)4]問題“汽車尾氣的主要成分有哪些？如何將有毒物質(zhì)轉(zhuǎn)化為無毒物質(zhì)？如何運(yùn)用氧化還原反應(yīng)原理對(duì)汽車尾氣進(jìn)行綠色化處理？”，這些應(yīng)用性問題將促使學(xué)生思考，通過查閱文獻(xiàn)、設(shè)計(jì)方案、討論交流等進(jìn)行解決，在解決過程中體會(huì)化學(xué)的社會(huì)價(jià)值。

基于上述分析，案例1、案例2的結(jié)構(gòu)化圖示分別見圖4、圖5。

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