2019版人教版高中化學(xué)必修教材學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)研究

謝佳文 劉欣欣

摘要： ?構(gòu)建高中化學(xué)教材學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)分析框架，對2019版人教版高中化學(xué)必修教材學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)進(jìn)行編碼分析，探討其內(nèi)容特征和結(jié)構(gòu)特征。研究發(fā)現(xiàn)教材的活動成果和活動指導(dǎo)等指標(biāo)表現(xiàn)良好，活動情境和活動工具等指標(biāo)有待優(yōu)化，具有中強(qiáng)結(jié)構(gòu)特征的學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)占總體的63.5%。最后，為強(qiáng)化教師進(jìn)行活動分析和優(yōu)化課堂應(yīng)用給予一些建議。

關(guān)鍵詞： ?學(xué)習(xí)活動系統(tǒng); 高中化學(xué)必修教材; 2019版人教版; 內(nèi)容特征; 結(jié)構(gòu)特征

文章編號： ?1005 6629（2022）08 0019 06

中圖分類號： ?G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識碼： ?B

1 研究背景

《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出發(fā)展化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的目標(biāo)[1]。創(chuàng)設(shè)豐富的學(xué)習(xí)活動，可以促使學(xué)生通過分析討論、探究實(shí)踐和應(yīng)用創(chuàng)新等方式，發(fā)展化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)，因此要重視有效的學(xué)習(xí)活動設(shè)計。教材是教學(xué)的重要依據(jù)，優(yōu)化教材學(xué)習(xí)活動設(shè)計，可以更好地引導(dǎo)教師設(shè)計與實(shí)施教學(xué)活動，發(fā)展學(xué)生的關(guān)鍵能力等，因此教材學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)十分值得關(guān)注。

學(xué)習(xí)活動是指為了完成預(yù)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)者以及相關(guān)學(xué)習(xí)群體進(jìn)行的所有操作的總和[2]。教材學(xué)習(xí)活動是教材中以欄目形式嵌入正文中的學(xué)生活動[3]，教材學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)是指教材學(xué)習(xí)活動及其結(jié)構(gòu)。教材學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)研究屬于教材表達(dá)系統(tǒng)研究主題，目前相關(guān)的研究主要涉及教材具體學(xué)習(xí)活動設(shè)計的特征分析及其內(nèi)部的結(jié)構(gòu)分析，例如姚娟娟、邱文婷等人分別對化學(xué)、物理教材實(shí)驗(yàn)類欄目的探究水平和技能兩個特征進(jìn)行研究[4，5];王艷嬋等人對國外初中教材某章節(jié)的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行微觀結(jié)構(gòu)研究[6];沙莎等人對魯科版高中化學(xué)教材的“微項(xiàng)目”進(jìn)行項(xiàng)目內(nèi)部的活動關(guān)聯(lián)性分析[7]?？傮w而言，目前對教材某特定學(xué)習(xí)活動設(shè)計的特征研究較為豐富，但針對教材整體學(xué)習(xí)活動及其結(jié)構(gòu)的研究尚顯薄弱。

為此，本研究著眼于教材學(xué)習(xí)活動及其結(jié)構(gòu)，根據(jù)學(xué)習(xí)活動設(shè)計有效性和學(xué)科能力發(fā)展表現(xiàn)設(shè)計出高中化學(xué)教材學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)分析框架（以下簡稱“分析框架”），選取2019版人教版高中化學(xué)必修教材中的學(xué)習(xí)活動為研究對象，利用上述分析框架對其進(jìn)行編碼和統(tǒng)計分析，探討其內(nèi)容特征和結(jié)構(gòu)特征，為優(yōu)化教師教學(xué)提供建議。

2 高中化學(xué)教材學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)分析框架設(shè)計

本研究的分析框架是針對教材學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)進(jìn)行分析而設(shè)計的，包括單一學(xué)習(xí)活動的內(nèi)容和多個學(xué)習(xí)活動的結(jié)構(gòu)。為對單一學(xué)習(xí)活動的內(nèi)容進(jìn)行分析，本研究綜合學(xué)習(xí)活動設(shè)計有效性的分析指標(biāo)和學(xué)習(xí)活動學(xué)科能力表現(xiàn)的分類[8，9]，確定以活動內(nèi)容、活動過程和學(xué)科能力表現(xiàn)為一級指標(biāo);接著對多個學(xué)習(xí)活動的結(jié)構(gòu)進(jìn)行分析，根據(jù)學(xué)科能力表現(xiàn)的方式和數(shù)量劃分為三種結(jié)構(gòu)類型[10，11]。綜合以上兩部分最終得出分析框架。

2.1 單一學(xué)習(xí)活動的內(nèi)容分析設(shè)計

2.1.1 活動內(nèi)容

活動內(nèi)容是學(xué)習(xí)活動的具體實(shí)施載體?；顒觾?nèi)容包括活動情境和活動成果2個二級指標(biāo)。

活動情境根據(jù)有無情境和情境來源領(lǐng)域劃分為無情境（S1）、日常生活（S2）、社會生活（S3）、生產(chǎn)生活（S4）和科學(xué)技術(shù)創(chuàng)新（S5）等編碼項(xiàng)目?；顒映晒鶕?jù)學(xué)生獲得或呈現(xiàn)的成果內(nèi)容劃分為實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象（R1）、觀點(diǎn)（R2）、限定性答案（R3）、設(shè)計方案（R4）、研究報告（R5）和產(chǎn)品（R6）等編碼項(xiàng)目，注意研究報告中記錄的實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象不屬于R1。另外，學(xué)習(xí)活動可能存在多個活動成果，因此可能有多個編碼。

2.1.2 活動過程

活動過程主要關(guān)注學(xué)生完成學(xué)習(xí)活動的條件和支持。活動過程包括活動工具和活動指導(dǎo)2個二級指標(biāo)。

活動工具是學(xué)生完成學(xué)習(xí)活動的重要中介，是實(shí)物化的物質(zhì)工具，并非經(jīng)驗(yàn)等思考工具[12]。隨著信息時代的發(fā)展，我們需要關(guān)注信息技術(shù)工具在新版教材中的應(yīng)用[13]，因此活動工具包括無工具（T1）、信息 技術(shù)工具（T2）、實(shí)驗(yàn)技術(shù)工具（T3）和日常工具（T4）[14，15]。 T2包括數(shù)字化實(shí)驗(yàn)工具、互聯(lián)網(wǎng)和軟件等，T3包括實(shí)驗(yàn)用品和實(shí)物模型等，T4包括書籍材料和生活工具等。此外，學(xué)習(xí)活動也可能涉及多個學(xué)習(xí)工具，所以可能存在多個編碼。

活動指導(dǎo)是學(xué)生完成學(xué)習(xí)活動的重要推手，恰當(dāng)?shù)幕顒又笇?dǎo)有助于學(xué)生順利完成活動[16]。根據(jù)活動的開頭、過程和結(jié)尾三部分， 活動指導(dǎo)二級指標(biāo)下設(shè)無指導(dǎo)（G1）、目標(biāo)指導(dǎo)（G2）、過程指導(dǎo)（G3）和結(jié)果指導(dǎo)（G4）四個編碼項(xiàng)目，其中G2是指有明確的目標(biāo)要求，G3指有明確的方法指引、活動步驟或給予一定延伸知識、思考角度的提示等，G4是為學(xué)生形成和呈現(xiàn)結(jié)果給予幫助。

2.1.3 學(xué)科能力表現(xiàn)

根據(jù)王磊教授提出的“應(yīng)基于學(xué)科能力要素設(shè)計具有進(jìn)階式的學(xué)習(xí)活動”觀點(diǎn)[17]，及其構(gòu)建的三類學(xué)科能力表現(xiàn)，確定學(xué)科能力表現(xiàn)的二級指標(biāo)為學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐和遷移創(chuàng)新，其內(nèi)涵分別代表知識和經(jīng)驗(yàn)的輸入、輸出和高級輸出[18]。三個二級指標(biāo)的編碼項(xiàng)目分別為辨識記憶（A1）、概括關(guān)聯(lián)（A2）、說明論證（A3）、分析解釋（B1）、推論預(yù)測（B2）、簡單設(shè)計（B3）、復(fù)雜推理（C1）、系統(tǒng)探究（C2）和創(chuàng)新思維（C3）。

2.2 多個學(xué)習(xí)活動的結(jié)構(gòu)分析設(shè)計

以章節(jié)一級綱目對應(yīng)篇幅內(nèi)的學(xué)習(xí)活動為分析單元，若該分析單元中的學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)關(guān)注三個類型的能力進(jìn)階則具有強(qiáng)結(jié)構(gòu)特征，若只涉及兩個類型的內(nèi)部進(jìn)階則具有中結(jié)構(gòu)特征，若只涉及一種學(xué)科能力發(fā)展則屬于弱結(jié)構(gòu)特征。

綜上形成了適用于教材學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)的分析框架（見表1）。

3 分析程序

首先，確定研究對象為兩冊必修教材的124個學(xué)習(xí)活動（見表2）;接著，運(yùn)用上述分析框架對學(xué)習(xí)活動逐一進(jìn)行指標(biāo)編碼;最后，根據(jù)學(xué)科能力表現(xiàn)的編碼結(jié)果判斷對應(yīng)的多個學(xué)習(xí)活動的結(jié)構(gòu)特征。

正式編碼前，先咨詢化學(xué)教材領(lǐng)域的專家，確保分析框架的專業(yè)性和實(shí)用性。為保證編碼可信度，由兩位編碼者進(jìn)行編碼，產(chǎn)生分歧的編碼項(xiàng)目由二人商討后共同確定結(jié)果。最后，編碼結(jié)果一致率為95.1%，可信度高（Cronbachs alpha=0.897）。

為使讀者理解本研究的編碼過程，以下為編碼示例（見圖1）： 首先，該學(xué)習(xí)活動以汽車尾氣系統(tǒng)為日常生活情境（S2）;其活動成果包括書寫方程式等限定性答案（R2）和表達(dá)催化轉(zhuǎn)化器的作用等觀點(diǎn)（R3）。其次，文本中有“查閱資料、寫出”的字眼，推斷完成任務(wù)需要信息技術(shù)工具（T2）（如互聯(lián)網(wǎng)）和日常工具（T4）（如紙筆工具）。另外，該學(xué)習(xí)活動沒有目標(biāo)要求和結(jié)果指導(dǎo)，只提示學(xué)生可通過查閱資料來完成，因此只有過程指導(dǎo)（G3）。最后，從三個提問“分析上述……”等文字可以判斷其屬于分析解釋（B1）。

4 結(jié)果與討論

4.1 單一學(xué)習(xí)活動的指標(biāo)結(jié)果與分析

所有學(xué)習(xí)活動的編碼通過SPSS軟件進(jìn)行數(shù)量統(tǒng)計分析，得到分析結(jié)果見表3。

4.1.1 活動內(nèi)容

從活動內(nèi)容的編碼項(xiàng)目比例來看，（1）活動情境。68.8%的學(xué)習(xí)活動無情境（S1），例如必修一第52頁： 討論不同物質(zhì)體積時，該學(xué)習(xí)活動僅展示相關(guān)數(shù)值而無情境內(nèi)容作支撐。日常生活情境（S2）是出現(xiàn)頻率最高的活動情境（18.4%），可見教材更傾向采用貼近學(xué)生生活的情境來促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)和理解。（2）活動成果。觀點(diǎn)（R2）的數(shù)量最多（30.7%），以在思考與討論中表達(dá)開放性觀點(diǎn)為主。其次是實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象（R1）（29.6%）和限定性答案（R3）（27.0%）。也有少部分以設(shè)計方案和研究報告的形式展示活動成果，如檢驗(yàn)食品中鐵元素的學(xué)習(xí)活動（必修一第71頁），培養(yǎng)學(xué)生實(shí)驗(yàn)設(shè)計、撰寫報告等多方面能力。

4.1.2 活動過程

據(jù)活動過程編碼項(xiàng)目比例可知，（1）活動工具。有91.9%的學(xué)習(xí)活動需要活動工具，且以非信息技術(shù)工具為主，即實(shí)驗(yàn)技術(shù)工具（T3）和日常工具（T4），其中T4除了紙筆工具，還引入了一些生活小物件（如觀察丁達(dá)爾效應(yīng)的激光筆、觀察新制氯水具有漂白性的鮮花等）。盡管身處信息技術(shù)時代，但涉及信息技術(shù)工具的學(xué)習(xí)活動少之又少，除常用的互聯(lián)網(wǎng)，僅一處展現(xiàn)了現(xiàn)代化數(shù)字實(shí)驗(yàn)工具（必修一第45頁科學(xué)·技術(shù)·社會，不屬于分析對象），說明活動工具缺乏多樣性且信息化不足。（2）活動指導(dǎo)。91.1%的學(xué)習(xí)活動給予了學(xué)生相關(guān)指導(dǎo)，其中主要給予過程指導(dǎo)（G3）（65.2%），且指導(dǎo)方式多樣，有些學(xué)習(xí)活動有明確的步驟（如大部分實(shí)驗(yàn)X X、實(shí)驗(yàn)活動），有些給予思考方法的指導(dǎo)（如部分思考與討論），有些給予拓展知識的提示（如展示氯氣的正面用途和負(fù)面影響，再談啟示）。目標(biāo)指導(dǎo)（G2）占比較?。?2.8%），以實(shí)驗(yàn)活動和整理與提升為主，如實(shí)驗(yàn)活動開頭會有“【實(shí)驗(yàn)?zāi)康摹俊钡淖謽?，部分?shí)驗(yàn)X X會在實(shí)驗(yàn)步驟后寫明實(shí)驗(yàn)?zāi)康模ㄈ纭坝^察現(xiàn)象，比較Na2CO3和NaHCO3的熱穩(wěn)定性”）。結(jié)果指導(dǎo)（G4）最少，主要通過表格或示例的形式來幫助學(xué)生完成活動;此外，G4數(shù)量較少是因?yàn)榇蟛糠謱W(xué)習(xí)活動的提問或任務(wù)開放性弱，學(xué)生無需指導(dǎo)即可回答，其余開放性較強(qiáng)的學(xué)習(xí)活動，沒有結(jié)果指導(dǎo)則有利于學(xué)生展現(xiàn)開放性的回答。

4.1.3 學(xué)科能力表現(xiàn)

從學(xué)科能力表現(xiàn)的編碼結(jié)果來看，辨識記憶（A1）的頻次最高（60次），其中實(shí)驗(yàn)X X占63.3%，其通常通過觀察并記錄實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象來發(fā)展學(xué)生的辨識記憶能力。分析解釋（B1）的頻次次之（46次），其中思考與討論占54.3%，其通過直接提問促使學(xué)生分析問題，并自查學(xué)習(xí)情況。 學(xué)生的創(chuàng)新思維（C3）能力主要在探究、研究與實(shí)踐中得到發(fā)展，教材在這些學(xué)習(xí)活動中給予學(xué)生較大的思維空間，鼓勵學(xué)生跳出書本、在生活中創(chuàng)新。

4.2 多個學(xué)習(xí)活動的結(jié)構(gòu)特征結(jié)果與分析

基于分析框架，對分析單元中的各學(xué)習(xí)活動進(jìn)行 學(xué)科能力表現(xiàn)分析和結(jié)構(gòu)特征判斷，統(tǒng)計結(jié)果如表4所示。

由表4可知，必修一、二分別有4和4個強(qiáng)結(jié)構(gòu)特征，9和16個中結(jié)構(gòu)特征及10和9個弱結(jié)構(gòu)特征的學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)。兩冊教材具有中強(qiáng)結(jié)構(gòu)特征的學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)占總體的63.5%，涉及的學(xué)習(xí)活動達(dá)99個，占總學(xué)習(xí)活動的79.8%?？傊?，教材已經(jīng)有意識地建立學(xué)習(xí)活動之間的關(guān)聯(lián)。

4.2.1 構(gòu)建了適切的學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)結(jié)構(gòu)特征，推進(jìn)學(xué)科能力多元發(fā)展

教材學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)根據(jù)知識難度構(gòu)建了“因地制宜”的結(jié)構(gòu)特征，在合適的學(xué)習(xí)階段發(fā)展學(xué)生相應(yīng)的學(xué)科能力，讓各個學(xué)習(xí)活動共同促進(jìn)學(xué)生學(xué)科能力多元發(fā)展。

第一，具有強(qiáng)結(jié)構(gòu)特征的學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)均是圍繞高中必修階段的重難點(diǎn)知識展開，但第一、七、八章沒有;相較之下，第六章的學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)內(nèi)容多元、結(jié)構(gòu)緊湊，強(qiáng)結(jié)構(gòu)率高達(dá)75%。教材中具有強(qiáng)結(jié)構(gòu)特征的學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)多由5個及以上學(xué)習(xí)活動組成，能實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識、實(shí)踐創(chuàng)新和情感體悟的多向建構(gòu)。例如“鈉的幾種化合物”內(nèi)含5個學(xué)習(xí)活動，首先通過思考與討論的舊知提問，使學(xué)生關(guān)聯(lián)得到Na2O的理化性質(zhì)，接著通過Na2O2與水的實(shí)驗(yàn)學(xué)習(xí)Na2O2的化學(xué)性質(zhì)（實(shí)驗(yàn)2 3），進(jìn)而鼓勵學(xué)生簡單設(shè)計比較Na2CO3和NaHCO3的實(shí)驗(yàn)（實(shí)驗(yàn)2 4），繼而進(jìn)一步解釋兩者的熱穩(wěn)定性（實(shí)驗(yàn)2 5），最后在了解純堿生產(chǎn)歷史（研究與實(shí)踐）的過程中遷移運(yùn)用前面所學(xué)的探究方法，同時也為學(xué)生搭建理論與應(yīng)用的橋梁，培育學(xué)科情感。

第二，教材近一半的學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)呈現(xiàn)中結(jié)構(gòu)特征（48.1%），且多出現(xiàn)在必修二的第七、八章，由于有機(jī)化合物章節(jié)在必修中只要求掌握基礎(chǔ)概念等知識，因此教材設(shè)計了更適合該階段學(xué)生能力水平和學(xué)習(xí)要求的學(xué)習(xí)活動，著重發(fā)展學(xué)習(xí)理解和鞏固應(yīng)用能力，特意將更高階的遷移創(chuàng)新能力的培育延至選擇性必修中，從而減輕學(xué)生在必修階段的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)。

第三，弱結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)占比不高（36.5%），且多數(shù)情況是該一級綱目下只有一個學(xué)習(xí)活動。從一級綱目數(shù)量來看，其均勻分布在各個章節(jié);從學(xué)科能力發(fā)展來看，面對學(xué)習(xí)難度不高的主題，教材巧妙地設(shè)計了具有弱結(jié)構(gòu)特征的學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)來促進(jìn)學(xué)生以辨識記憶的方式來發(fā)展學(xué)習(xí)理解能力（如“焰色反應(yīng)”）。

4.2.2 設(shè)計了貫穿主題的隱性線索，順勢推進(jìn)學(xué)科能力發(fā)展

教材在學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)內(nèi)部建立了“穿針引線”式的活動關(guān)聯(lián)，通過教師的深度挖掘，漸進(jìn)式地推進(jìn)學(xué)生學(xué)科能力發(fā)展。

由于有部分難度較大的主題以弱結(jié)構(gòu)特征呈現(xiàn)，因此需要教師挖掘隱含在正文或其他圖表中的關(guān)鍵信息，找到貫穿主題的隱性線索，從而更順暢地推進(jìn)學(xué)生能力發(fā)展。 如“氧化劑和還原劑”中只有發(fā)展應(yīng)用實(shí)踐能力的思考與討論，因此前期還需借助正文中的定義、單線橋表達(dá)方式和應(yīng)用實(shí)例等，在發(fā)展學(xué)習(xí)理解能力的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步推進(jìn)學(xué)生的應(yīng)用實(shí)踐能力發(fā)展。

對于具有中強(qiáng)結(jié)構(gòu)特征的學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)，教師可以增添更豐富的活動素材，展現(xiàn)多種學(xué)科能力表現(xiàn)形式，達(dá)成潤物細(xì)無聲地發(fā)展學(xué)科能力的目的。

5 結(jié)論與建議

教材作為承載課標(biāo)要求與教學(xué)功能的重要資源，需遵循“注重學(xué)習(xí)活動的設(shè)計”和“使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化”的課標(biāo)指引，滿足學(xué)生學(xué)科能力發(fā)展的需求。經(jīng)深入分析，發(fā)現(xiàn)了一些可供教師在課前挖掘和課上改善的信息。因此，從強(qiáng)化活動分析和優(yōu)化課堂應(yīng)用兩方面給予教師一定建議。

5.1 強(qiáng)化對教材學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)的深入分析

課前深度理解教材、挖掘相關(guān)信息是教師打造良好課堂教學(xué)活動的前提。教師需要理解教材的知識線和活動線，新課標(biāo)要求在掌握知識的基礎(chǔ)上，還要促使學(xué)生成為能合理使用信息技術(shù)、將知識應(yīng)用于生活的人[19]，因此教師可從活動工具、活動情境、活動結(jié)構(gòu)三方面分析確定是否需要在課堂上做出補(bǔ)充。第一，當(dāng)該學(xué)習(xí)活動沒有工具要求且完成方式較自由時，教師可以引入高效有趣的信息化工具，它能提高學(xué)生的完成意愿和優(yōu)化學(xué)習(xí)方式，例如引入思維導(dǎo)圖工具推動學(xué)生完成整理與提升。第二，若該學(xué)習(xí)活動僅對知識點(diǎn)進(jìn)行簡單提問，但其又能在生活中被重現(xiàn)或應(yīng)用，則教師可以補(bǔ)充活動情境，促進(jìn)學(xué)生理論與應(yīng)用相統(tǒng)一，如補(bǔ)充焊接鋼軌的社會生活情境來學(xué)習(xí)鋁熱反應(yīng)。第三，分析學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)發(fā)展了學(xué)生何種學(xué)科能力，以及判斷其是否符合學(xué)生的認(rèn)知能力后，再思考其在課堂教學(xué)中是否需要梯度化，最后，教師可以通過補(bǔ)充或刪減學(xué)習(xí)活動打造兼具“知識輸入”和“能力輸出”功能的個性化學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)， 例如“物質(zhì)的分類”下只有區(qū)分溶液和膠體、發(fā)展辨識記憶能力的學(xué)習(xí)活動，教師可在課堂中增加應(yīng)用類比的學(xué)習(xí)活動以發(fā)展分析解釋能力。

5.2 優(yōu)化教材學(xué)習(xí)活動系統(tǒng)在課堂中的應(yīng)用

選擇適宜的課堂應(yīng)用方式是實(shí)現(xiàn)良好教學(xué)活動的保障。教師可以結(jié)合教材學(xué)習(xí)活動的相關(guān)指導(dǎo)和所教學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，確定課堂上采用何種活動完成方式和小組協(xié)作形式。首先，了解學(xué)習(xí)活動給予了何種指導(dǎo)后，分析這些指導(dǎo)能否支持學(xué)生自主學(xué)習(xí)，若其挑戰(zhàn)不大，且有過程指導(dǎo)，則教師可在課堂中完善目標(biāo)引導(dǎo)和價值引領(lǐng)，使學(xué)生“知其然”的同時“知其所以然”，進(jìn)而采用自主學(xué)習(xí)的方式完成該活動，如一些簡單的思考與討論、實(shí)驗(yàn)探究等。其次，教師可根據(jù)活動工具、活動難度等優(yōu)化小組協(xié)作方式，例如，可以讓學(xué)生以小組合作的形式完成“跳一跳夠得著”的學(xué)習(xí)活動。最后，利用教材的隱性線索串聯(lián)章節(jié)內(nèi)各個學(xué)習(xí)活動，提升課堂教學(xué)的整體性，促進(jìn)學(xué)生學(xué)科能力的多元發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[ 1 ] [10] [19] 中華人民共和國教育部制定. 普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S]. 北京： 人民教育出版社， 2018： 5， 78， 84.

[ 2 ] 王楠， 喬愛玲. 在線學(xué)習(xí)活動本質(zhì)及理論基礎(chǔ)探究[J]. 中國遠(yuǎn)程教育， 2009， （1）： 36～40.

[ 3 ] 王穎. 教科書中學(xué)生活動設(shè)計的 概念、 分類及功能分 析[J]. 中學(xué)生物學(xué)， 2016， 32（9）： 66～68.

[ 4 ] 姚娟娟， 王世存， 姚如富， 方璐. 高中化學(xué)教材中實(shí)驗(yàn)類欄目的探究水平和探究技能研究[J]. 化學(xué)教學(xué)， 2020， （10）： 19～23.

[ 5 ] 邱文婷， 張軍朋. 高中物理教材實(shí)驗(yàn)的探究水平與過程技能研究——以2019年人教版、 滬科版、 粵教版必修部分為例[J]. 物理教師， 2021， 42（11）： 18～22.

[ 6 ] 王艷嬋， 陳實(shí)， 周玉琴. 加拿大安大略省初中地理教材的微觀層次分析——以七年級第1章第1節(jié)為例[J]. 地理教學(xué)， 2020， （2）： 46～52.

[ 7 ] 沙莎， 楊笑， 占小紅. 新課標(biāo)魯科版高中化學(xué)必修教材的“微項(xiàng)目”設(shè)計研究[J]. 化學(xué)教學(xué)， 2021， （9）： 21～25.

[ 8 ] 占小紅， 高劍南. 科學(xué)教材“學(xué)習(xí)活動設(shè)計有效”評價工具開發(fā)[J]. 上海教育科研， 2016， （11）： 42～46.

[ 9 ] [11] [17] 王磊， 支瑤. 化學(xué)學(xué)科能力及其表現(xiàn)研究[J]. 教育學(xué)報， 2016， 12（4）： 46～56.

[12] [14] 余亮， 黃榮懷. 活動理論視角下協(xié)作學(xué)習(xí)活動的基本要素[J]. 遠(yuǎn)程教育雜志， 2014， 32（1）： 48～55.

[13] 鐘志賢. 論學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計[J]. 電化教育研究， 2005， （7）： 35～41.

[15] 郭桂周， 辛文逸， 劉羲雯. 信息技術(shù)在高中物理教科書中的整合特征與實(shí)施建議——以人教社新版高中物理教科書為例[J]. 基礎(chǔ)教育課程， 2020， （14）： 68～74.

[16] 蔣珍珍. 中學(xué)物理教材“活動設(shè)計有效”指標(biāo)的研制與實(shí)踐研究[D]. 上海： 上海師范大學(xué)碩士學(xué)位論文， 2016.

[18] 王磊. 學(xué)科能力構(gòu)成及其表現(xiàn)研究——基于學(xué)習(xí)理解、 應(yīng)用實(shí)踐與遷移創(chuàng)新導(dǎo)向的多維整合模型[J]. 教育研究， 2016， 37（9）： 83～92.