以問題為導向實現小學數學深度學習的措施

陳燕治

目前小學數學教學呈現出淺顯化特征，這不利于學生構建完整的知識體系?；诖?，教師在教學實踐中應合理運用問題推動高效數學課堂構建，文章結合研究結果簡要論述以問題為導向實現數學深度學習的具體措施：1.利用學習任務單指導課前預習，提升學生聽課起點;2.借助問題優(yōu)化課堂導入，激發(fā)學生對新知的求知欲;3.基于問題情境指導合作探究，拓寬學生的學習深度;4.利用問題檢測學生學習效果，有的放矢地加強鞏固。深度學習是素質教育背景下教師的新追求，如今，由于各種主客觀因素影響，小學數學教學流于形式，學生的學習被動消極而且具有淺顯化特征。新教育形勢下，教師可以嘗試運用問題去引導學生深入思考，讓他們真正參與知識探究活動，通過動手操作、動腦思考等方法獲取知識，突出其主體性，幫助學生構建牢固的、完善的數學知識結構。在本文中，筆者結合多年教學實踐就如何以問題為導向指導學生深度學習分享自己在工作中采取的措施與總結的心得。

一、小學數學教學現狀分析

作為小學教育體系中的基礎學科，數學十分重要，在教育改革背景下進行了一系列的創(chuàng)新，取得了卓越的成就，但是存在的問題依然較多，最突出的一點就是學生的學習淺顯化。很多學生在課堂上聽懂了知識但是課后卻不會運用它解決問題，甚至看懂了教師在黑板上寫的每一個解題步驟但是自己遇到類似的問題時候卻不知道如何解答，這些都是他們學習淺顯化的表現。究其根源，教師在教學實踐中沒有真正去尊重學生的主體性，始終將他們視為被動接受知識者，所以課堂上往往是自己在臺上“灌輸”而學生在臺下“接收”，呈現出知識傳輸單向性特征。雖然這樣的教學方式讓學生暫時記住了很多的基礎知識如數學概念、公式等，但是多數學生都是知其然卻不知其所以然，即不知道背后的原因以及它的本質，所以不會靈活運用。以“圓的面積”一課為例，學生通過死記硬背的方式記住的圓的面積公式，但是卻不知道這個公式是如何來的，所以在做一些靈活性的習題時就不知道如何套用公式，造成學習低效化。深度學習要求學生在理解的基礎上記住知識并建立完整的知識體系，這就需要他們動腦思考或者動手操作，而“問題”無疑是實現這一教學目標的重要載體。因此，在小學數學教學實踐中，教師應以問題為引導激活學生思維，引導他們真正參與知識探究活動，從而推動高效數學課堂的構建。

二、深度學習的概述

深度學習是指學習者在理解的基礎上批判性地學習新的思想與知識，并且在已有的認知結構中融入新的思想與知識，而且能將其遷移應用到新的情境中，作為解決問題以及決策的學習方式。嚴格意義上來說，深度學習是相較于淺層學習而言的，是具有知識內涵、結構框架的高級學習方式，是對知識深度加工的理解，它強調終身化發(fā)展、持續(xù)性評價、體系化構建、理解性學習。具體可以從以下幾個方面理解深度學習的內涵：第一，它是體系化學習。淺層學習環(huán)境下學生構建的知識結構不注重與日常經驗的結合，不注重關聯性，結構簡單，只是單純地堆積知識，很難形成體系，所以在分析、解決問題的時候經常會出現思緒混亂的現象。深度學習則強調知識點之間的關聯性，要求學生在已有知識基礎上通過有效的整合去獲取新信息，在已有的知識體系中融入新的知識，促使他們站在更高角度去看待問題。第二，它是理解性學習。淺層學習背景下，學生只是模糊化、表面化地掌握知識，機械、淺顯地記憶，再花費很多的時間去鞏固記憶。但是深度學習不一樣，它強調理解性學習，要求學生通過自己的思考去研究甚至提出質疑，從而批判性地理解事物本質，深度挖掘隱藏在知識下的思想與觀念。換言之，學生不再機械、被動地記憶知識，而是學會用自己獨特的思維方式去理解和看待問題。第三，它是有關聯的學習。學生的淺層學習多是為了應付考試，所以死記硬背知識，爭取在最短的時間內掌握最多的知識。而深度學習強調學生在探究生活實例的過程中發(fā)現問題，基于原有認知結構尋找解決方法，從而達到遷移與運用知識的目的，增強學生學以致用的能力與意識。第四，它是反思性的學習。在淺層學習環(huán)境下，學生主要通過別人灌輸的方式獲取知識，或是教師傳授，或是網絡資料，他們處于被動位置，缺乏獨立思考的過程，思想簡單。深度學習強調學生在學習過程中的及時反思，有明確的、清晰的自我認識，能通過教師客觀、持續(xù)的評價反思自己存在的問題并采取相應的解決措施，不斷提升自己，取得更好的學習效果。第五，它是主動發(fā)生的學習。學習者的學習動機主要來源于兩個方面，一是外部，二是內部。淺層學習環(huán)境下，他們的學習動機主要源于外部，包括他人認同感以及等級的高低等，一旦這些發(fā)生變化或者波動，學生的學習動機就會受到影響。而深度學習不一樣，它強調主動、終身，是有自我存在感、有價值的學習，有助于學生養(yǎng)成良好的思維習慣。

三、以問題為導向實現數學深度學習的具體措施

（一）利用學習任務單指導課前預習，提升學生聽課起點

課前預習是重要的學習活動，究其根源，數學知識有一定的抽象性，而小學生思維稚嫩，認知水平與理解能力有限，所以在課堂上經常跟不上教師的思路，尤其在知識密度較大的課堂上，很容易出現“消化不良”的問題，這就突出了“先學后教”的優(yōu)勢。若能提前預習功課，自主學習數學公式、概念等基礎知識，學生在課上就會胸有成竹。因為有了一定的認知基礎，所以他們能輕松理解知識，而且對新知識不再抱有畏懼、抵觸心理，學習狀態(tài)也會更好，從而游刃有余地消化教師所講的內容以及提出的問題，并且主動、積極配合教師，在后者的輔助下建立完整的知識體系。然而，在傳統(tǒng)小學數學教學中，雖然教師也強調了課前預習的重要性，但是小學生缺乏自制力，也缺乏指導，所以課前預習通常流于形式，比如，有的學生走馬觀花地看一遍例題，有的學生讀幾遍書本上的概念或者抄寫幾遍公式就認為完成了預習，這些都是低效的預習。為了保證學生課前預習質量，教師可以圍繞教學內容、目標和實際情況設計問題，再將問題整合成學習任務單，課前提供給學生，要求他們圍繞問題去思考，去解答，從而有效掌握知識，在上新課之際就大致了解所講的內容，也清楚地知道重難點，這可以明顯提升他們的聽課起點。例如，在講解“異分母分數加減”這節(jié)課之前，筆者設計了一份導學案和學習任務單，導學案上明確了“異分母分數加減”這節(jié)課上要學習的知識以及重難點，讓學生知道要學習哪些內容，需要掌握哪些知識以及哪些需要重點掌握的。而學習任務單上則遵循“由易到難”的原則設計了若干道題，均是關于異分母分數加減計算的問題。通過學生反饋的作業(yè)結果來看，他們的正確率很高，側面反映了他們都進行了高質量的預習，知道異分母分數加減之前需要通分并熟練地掌握了通分技巧，也學會了在計算出最終結果后進行約分。因為學生課前自主完成了知識體系的構建，所以他們在這節(jié)課上表現得十分輕松，積極配合筆者，大多數學生都實現了“當堂知識當堂消化”的學習目標，從而實現學習深度化與高效化。

（二）借助問題優(yōu)化課堂導入，激發(fā)學生對新知的求知欲

課堂導入是很重要的一個環(huán)節(jié)，它直接影響學生的聽課狀態(tài)，間接影響教學實效性。小學生缺乏自制力，而且認知水平有限，所以在課前普遍存在思想不集中、狀態(tài)松弛的問題，這種情況下若教師直接導入數學概念、公式等新知識，學生很難聽進去，這樣勢必會影響接下來的學習。所以，為了讓學生集中注意力，調整好他們的學習狀態(tài)，教師可以借助問題導入新課，一方面，將學生的思維拉回課堂，另一方面，讓學生對接下來要學習的新知識產生強烈的探究興趣。在設計課堂導入環(huán)節(jié)的問題時，教師盡量貼近生活實際，即創(chuàng)設生活化問題情境，這樣可以借助生活元素的熟悉感消除學生對新知識的畏懼心理，無形中縮短他們與新知識之間的距離，從而激發(fā)他們的求知欲。例如，在指導學生認識小數時，筆者用多媒體呈現出一張對學生來說熟悉的場景圖片，圖片中是超市內琳瑯滿目的商品，每個商品下面對應的是價格標簽。結合這個直觀情境，筆者問學生：“老師的鄰居王奶奶昨天去超市買東西，隨手拍了一張圖片，就是屏幕上這張圖片，她說她看不懂這些數字，你們幫王奶奶看一下這個杯子低下標的價格是12.8元，這12.8是什么意思呢？還有一個小盆栽是29.9元，如果王奶奶想將這兩個物品都買回家，她應該付給收銀員多少錢呢？你能教教王奶奶怎么去計算嗎？”這樣的問題情境富有生活化氣息，能有效激發(fā)學生對它的探索。在這個基礎上，筆者再導入新課，帶領學生去分析小數的特點以及它的計算方法。這樣的課堂導入富有趣味，可以充分調動學生能動性，激發(fā)他們聽課興致與求知欲望，對學生深度學習具有重要意義。除此之外，這個富有生活氣息的問題情境在無形中滲透了德育，有助于增強學生樂于助人的意識，從而實現他們的深度學習，對促進學生全面發(fā)展有重要意義。

（三）基于問題情境指導合作探究，拓寬學生的學習深度

深度學習要求學生真正參與到知識探究中，在理解的基礎上去記憶，換句話說，不僅要讓學生記住知識還要讓他們深刻認識到知識的內涵、本質以及知識點與知識點之間的內在邏輯等，學會靈活地運用它解決實際問題。所以，在指向學生深度學習的數學課上，教師必須摒棄傳統(tǒng)的“講解—接受”式教學法，立足實際創(chuàng)設問題情境，指導學生合作探究問題，讓他們通過自己動手操作或者動腦思考去獲取知識，熟練地掌握知識并建構完整的知識體系，以此拓寬其學習深度。例如，在分析“圓柱體表面積”知識時，教師不要直接就對照課本上的公式給學生講解表面積公式，而是將它設計成學習任務，要求學生自主探究，從而實現深度學習。在實際教學中，筆者采取了小組合作學習法，先依據學情對全班學生進行分組，然后讓每個小組的學生通過卡紙、膠帶、剪刀等工具制作一個圓柱體，在這個基礎上分析圓柱體有哪些部分組成，這幾個組成部分有什么特點，再由此推導出圓柱體表面積公式。在這個問題情境的驅動下，各小組進行了合作探究，最終推導出圓柱體表面積公式。通過成果展示環(huán)節(jié)各小組給出的正確答案可知，學生均理解并掌握了圓柱體表面積公式。在展示成果環(huán)節(jié)，筆者讓各小組組長闡述解題思路，所有的學生都清晰、明確地論述了解題思路，即圓柱體由三個部分組成，其中兩個圓是完全一樣的，而圓柱體的側面與圓有著密切的關系，即圓柱體側面是一個長方形，除了高以外的那兩條邊與兩個圓的周長是一樣的。從中可以看出學生在真正理解的基礎上記住了圓柱體表面積公式，這樣就可以避免知其然卻不知其所以然，他們今后即使遇到靈活的問題也能積極應對。

（四）利用問題檢測學生學習效果，有的放矢地加強鞏固

指向深度學習的數學教學實踐中，教師在講完數學知識后需要用問題對學生的學習情況進行檢測，及時了解他們對新知識的掌握程度，通過反饋的結果知道學生在學習上的薄弱環(huán)節(jié)，在這個基礎上有的放矢地加強、鞏固與彌補，這可以幫助學生完善知識體系，對促進他們的深度學習有重要意義，而且有助于提升教學水平，推動高效數學課堂的構建。例如，在當前互聯網時代，教師可以利用現代化信息技術構建智慧課堂，遵循“線上教學+線下教學”的教學原則，不斷優(yōu)化教學流程，實現教育全覆蓋，使教育真正做到面向全體學生，以此提升教學實效性。具體來說，教師在講完新知識后可以將課前準備好的測試題通過平臺發(fā)送到學生的平板或電腦上，后者則在規(guī)定的時間內解答問題并提交答案。建立在大數據技術之上的平臺系統(tǒng)會自動分析學生的答案并生成詳細的報告，教師則通過報告上呈現出來的結果，即每道題的正確率或錯誤率及時了解學生對知識的掌握情況，再做出具體的應對措施。譬如，對于錯誤率較高的問題則帶領學生深入分析，幫助他們找出犯錯的原因并糾正，有的放矢地加強與鞏固，既節(jié)省了教學成本又提升了教學水平。除此之外，錯誤率較高的問題說明學生還尚未弄懂這方面知識，也側面反映出教師教學中存在的問題。在這個基礎上，教師有針對性地調整教學方法、內容，不斷完善教學方案，并通過實踐、反思去優(yōu)化，從而建立越來越科學，越來越完善的教學模式，實現數學教學現代化發(fā)展。

四、結語

綜上所述，問題是師生互動的“紐帶”，是激活學生思維的“利刃”，也是教師用來檢測學生學習效果的重要工具。基于有效教學目標的驅動，教師應合理運用問題去啟發(fā)和引導學生深度學習，如課前階段利用學習任務單指導學生預習新課，通過自主思考和解決問題掌握知識，以此提升他們的聽課起點，課堂上則利用問題優(yōu)化新課導入、指導學生合作探究、檢測學習效果等，充分發(fā)揮提問的功能與價值，使數學課堂煥發(fā)生機與活力，實現學生數學學習效益最大化。