關(guān)于“幼兒園混齡教育不是什么”的命題與反思

劉晶波

混齡教育，顧名思義是指在同一個(gè)教育機(jī)構(gòu)中將不同年齡的孩子集聚在一起，在共同的時(shí)間與空間里由同一位（或一組）教師對(duì)他們實(shí)施差異化教育的一種形式。混齡教育在人類教育演進(jìn)史中由來(lái)已久，其發(fā)端可以上溯至2000多年前西周時(shí)期興起的私塾教育①：由教書(shū)先生對(duì)不同年齡層次的學(xué)習(xí)者統(tǒng)一施教，傳授思想與技能。17世紀(jì)，隨著《大教學(xué)論》②的問(wèn)世，人類的教育實(shí)踐活動(dòng)逐漸朝著規(guī)范化、專門(mén)化發(fā)展。這一進(jìn)程的重要標(biāo)志就是將同齡教育（把相同年齡的教育對(duì)象編入同一班級(jí)，按照同一標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施教育）列為機(jī)構(gòu)教育的主流形式?；忑g教育由之逐漸式微，但并沒(méi)有被取代，相反，因其相比于同齡教育而凸顯的“注重教育者個(gè)體差異，可以精準(zhǔn)地為學(xué)生提供多個(gè)維度的成長(zhǎng)支持”等優(yōu)勢(shì)而得到傳承、發(fā)展。在幼兒教育領(lǐng)域尤為如此。在200年的幼兒園教育發(fā)展史中，一些經(jīng)典的教育模式，比如蒙臺(tái)梭利教育、華德福教育等，都采用了混齡教育形式。我國(guó)幼兒教育領(lǐng)域近20年來(lái)對(duì)混齡教育的關(guān)注度也逐漸提升，圍繞“幼兒園混齡教育”所做的研究數(shù)量明顯上升③。基于對(duì)以往研究成果的分析，混齡教育的研究選題可以歸納為以下兩個(gè)類別：其一，關(guān)于混齡教育的本質(zhì)特征，涉及功能、意義、目的等;其二，關(guān)于混齡教育的實(shí)踐，涉及具體的方式、方法與教育評(píng)價(jià)等。話題“戶外混齡游戲，想說(shuō)愛(ài)你不容易”中提出的困惑，就其內(nèi)容而言可以歸屬于第二類研究選題，但是要從根本上解惑，則勢(shì)必要以明晰第一類研究選題的落點(diǎn)為前提。本文嘗試借助推定“混齡教育不是什么”的命題，對(duì)混齡教育的一些本質(zhì)特征進(jìn)行辨析，并對(duì)應(yīng)朱燕老師文中所提及的困惑以及筆者對(duì)混齡教育實(shí)踐的觀察與思考，與關(guān)注這一主題的教師們一起探尋幼兒園混齡教育的理想樣態(tài)。

命題一：混齡教育不是簡(jiǎn)單地讓不同年齡的幼兒一起活動(dòng)

回溯人類教育發(fā)展史不難發(fā)現(xiàn)，最初促使混齡教育產(chǎn)生的主要因素有三：人們對(duì)不同年齡受教育者的認(rèn)知發(fā)展水平差異的認(rèn)識(shí)與應(yīng)對(duì)不足，對(duì)教育目標(biāo)與內(nèi)容的規(guī)定性不強(qiáng)，可提供的專門(mén)師資力量不足。而在同齡教育逐漸成為機(jī)構(gòu)教育中的一種主流形式后，人們很容易形成一個(gè)簡(jiǎn)單的判斷，認(rèn)為混齡教育相比于同齡教育，不僅在“以知識(shí)與技能普遍掌握程度作為主要指標(biāo)”的教育效果評(píng)估方面存在劣勢(shì)，而且其整個(gè)教育過(guò)程顯得自由松散、隨意隨機(jī)。這一判斷延伸至幼兒教育領(lǐng)域，人們很容易將幼兒園的混齡教育理解為“就是讓高矮、大小不一的孩子們?cè)谝黄痣S便玩，老師只要在旁邊看著，別出事兒就行”①。然而，隨著教育研究者們?cè)诮逃軐W(xué)、教育心理學(xué)、人格心理學(xué)以及個(gè)體社會(huì)性發(fā)展與支持等領(lǐng)域探究的不斷精進(jìn)，人們漸漸意識(shí)到混齡教育實(shí)踐具有一個(gè)極為重要的功能：為孩子維持著同胞性質(zhì)的互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)。相比于與父母及其他養(yǎng)護(hù)者之間的垂直互動(dòng)來(lái)說(shuō)，這種發(fā)生于同胞間的平行互動(dòng)在人類個(gè)體社會(huì)性發(fā)展的進(jìn)程中并非不可或缺，但對(duì)孩子來(lái)說(shuō)在豐富生活經(jīng)驗(yàn)、提升社會(huì)認(rèn)知、優(yōu)化社會(huì)情緒情感發(fā)展、增強(qiáng)社會(huì)適應(yīng)能力方面具有不可替代的價(jià)值。不夸張地說(shuō)，混齡教育的這一功能在“少子化”盛行的時(shí)代起到了彌補(bǔ)孩子的同胞互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)、修復(fù)被破壞的人際生態(tài)的重要作用。由此，混齡教育對(duì)于我國(guó)幼兒教育實(shí)踐的價(jià)值也更為凸顯：曾經(jīng)嚴(yán)格的“獨(dú)生子女政策”使得太多孩子缺失同胞互動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，如果我們可以在幼兒園里為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)“模擬”的家庭氛圍，讓幼兒獲得與同胞生活、學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，那么這無(wú)疑是有益于幼兒社會(huì)性發(fā)展的重要舉措。

可以肯定，朱燕老師和她的同事們一定是很清楚地認(rèn)識(shí)到了混齡教育的這一功能，希望通過(guò)戶外混齡游戲來(lái)支持幼兒的成長(zhǎng)。依據(jù)他們所做的精細(xì)準(zhǔn)備：設(shè)置多達(dá)15個(gè)活動(dòng)區(qū)域，尊重幼兒的選擇，教師之間做好分工，設(shè)置便于幼兒選擇活動(dòng)及教師管理幼兒的磁力貼、活動(dòng)檢核表……可以推斷，他們對(duì)這一教育形式的效果一定充滿了期待。然而，計(jì)劃與現(xiàn)實(shí)間的差距讓朱燕老師感到困惑連連：由于自己與來(lái)自不同班級(jí)的幼兒不夠熟悉，不僅分不清楚幼兒所處的年齡階段，也很難與幼兒進(jìn)行有效的溝通;那些對(duì)自己不熟悉的幼兒，也幾乎不會(huì)把她這個(gè)非本班教師的建議與要求放在心上。兩者疊加，不僅會(huì)令教育計(jì)劃受阻，令教師陷入“無(wú)處下手”的困境，也會(huì)令幼兒感到無(wú)所適從。其實(shí)，朱燕老師的困惑恰巧反向證實(shí)了適宜的混齡教育發(fā)生的一個(gè)前提：教師與幼兒、幼兒與同伴之間應(yīng)是盡可能熟悉的;如若不然，師幼之間、幼兒同伴之間的行為互動(dòng)都會(huì)落入“陌生人之間行為往來(lái)”的區(qū)間;這種陌生令師幼以及幼兒同伴之間在相處時(shí)感到別扭、有距離感，難以在短時(shí)間內(nèi)達(dá)到彼此認(rèn)同、互相支持配合的狀態(tài)，進(jìn)而使活動(dòng)背離教師之前所設(shè)定的目標(biāo)。由此，我們可以獲得一個(gè)關(guān)于適宜性混齡教育的重要啟示：在推進(jìn)混齡教育之時(shí)，教師不能只顧把不同年齡的幼兒放在一起開(kāi)展活動(dòng)，不能只考慮活動(dòng)的形式與方法，而要特別關(guān)注自己與幼兒之間、幼兒與同伴之間的熟識(shí)程度，讓參與活動(dòng)的幼兒之間形成一定的信任、依戀關(guān)系。如若不然，混齡教育非但不會(huì)收到積極的效果，而且還會(huì)陷入“形混神亂”“各自為政”的高能耗、低效益的尷尬狀態(tài)。

命題二：混齡教育不是單純的“大帶小”活動(dòng)

混齡教育的重要功能之一是借助“模擬同胞”促進(jìn)幼兒的社會(huì)性發(fā)展。圍繞這一目標(biāo)，教師所看重的教育方式通常就是由大年齡幼兒帶領(lǐng)小年齡幼兒去參與活動(dòng)，在很多幼兒園中，教師會(huì)將之簡(jiǎn)稱為“大帶小”活動(dòng)，由大年齡幼兒作為經(jīng)驗(yàn)豐富的“過(guò)來(lái)人”幫助小年齡幼兒進(jìn)入自己的最近發(fā)展區(qū)，進(jìn)而使小年齡幼兒獲得快速成長(zhǎng)。這一點(diǎn)也正是混齡教育顯著優(yōu)于同齡教育的一個(gè)關(guān)鍵所在。因而，在提及混齡教育時(shí)，人們往往會(huì)簡(jiǎn)單地將它等同于各種“大帶小”活動(dòng)，并且會(huì)不知不覺(jué)地把大年齡幼兒與小年齡幼兒在一起“活潑潑”的游戲往來(lái)、積極的互幫互助預(yù)定為幼兒園里最為理想的混齡教育狀態(tài)，如果在實(shí)踐過(guò)程中沒(méi)有出現(xiàn)那些預(yù)設(shè)的畫(huà)面，便會(huì)質(zhì)疑混齡教育是否在發(fā)生、是否真的會(huì)對(duì)幼兒的社會(huì)性發(fā)展有益。朱燕老師之所以會(huì)提及這樣的困惑——“為什么孩子沒(méi)有如我們所期待的那樣自主、愉悅地交往，積極、有效地互相學(xué)習(xí)，享受游戲的樂(lè)趣呢？”其根源正在于此?；趯?duì)混齡教育本質(zhì)的梳理，筆者認(rèn)為這種將混齡教育等同于“活潑潑”的“大帶小”活動(dòng)的認(rèn)識(shí)，是背離真實(shí)的混齡教育實(shí)踐的，是需要修正的。

首先，“大帶小”活動(dòng)只是混齡教育實(shí)踐中幼兒與幼兒關(guān)系的單向度表達(dá)。如前所述，混齡教育中幼兒之間是一種同輩中的長(zhǎng)幼關(guān)系。在這種關(guān)系形態(tài)中，比較直觀的是大年齡幼兒對(duì)小年齡幼兒的照顧、帶領(lǐng)，但與之并存的還有小年齡幼兒對(duì)大年齡幼兒的依賴與跟隨。對(duì)個(gè)體的社會(huì)性發(fā)展而言，“學(xué)會(huì)照顧他人，懂得幫助小幼”是重要的社會(huì)行為，而與年長(zhǎng)的同伴建立起依戀、信任的關(guān)系對(duì)個(gè)體自我的發(fā)展、情感的表達(dá)、行為習(xí)慣的養(yǎng)成也具有重要的價(jià)值。在一個(gè)連續(xù)三年（也可能更久）的幼兒園混齡教育周期里，每個(gè)幼兒的起點(diǎn)都是相同的，即是在與大年齡幼兒形成的穩(wěn)定的依戀關(guān)系中不斷拓展自己的同伴交往范圍。筆者在前期所做的一項(xiàng)研究中發(fā)現(xiàn)：在幼兒入園初期，相比于進(jìn)入同齡班的幼兒，進(jìn)入混齡班的幼兒哭鬧時(shí)間更短、頻次更少②。其根本原因就在于小年齡幼兒進(jìn)入混齡班后不久便與大年齡幼兒建立起了依戀關(guān)系，由此獲得了安全感，消解了消極情緒。這一研究結(jié)果提示我們，在實(shí)施混齡教育時(shí)不能只從“大帶小”的層面去定位和評(píng)估幼兒的行為發(fā)展，也需要顧及小年齡幼兒的心理需求及其滿足。然而，受語(yǔ)言與行為表達(dá)方面的限制，小年齡幼兒與大年齡幼兒建立依戀與追隨關(guān)系并明顯表達(dá)出來(lái)，是以與大年齡幼兒共處的單位時(shí)間長(zhǎng)與頻次多為前提的。在時(shí)長(zhǎng)只有45分鐘、活動(dòng)區(qū)種類設(shè)置多、幼兒各自忙于與材料互動(dòng)的前提下，彼此并不熟悉的大年齡幼兒與小年齡幼兒之間可能發(fā)生“交往”的幾率自然受限，故而朱燕老師所期待的狀態(tài)難以顯現(xiàn)便不足為奇了。

其次，如同兄弟姐妹之間真實(shí)的相處狀態(tài)一樣，大年齡幼兒與小年齡幼兒之間的關(guān)愛(ài)互助和爭(zhēng)吵沖突是同期并存的。剛剛還是“彩霞滿天”，轉(zhuǎn)眼就可能是“電閃雷鳴”?？陀^地說(shuō)，這些情況恰恰是人的社會(huì)性發(fā)展的自然表現(xiàn)形式。在混齡教育中，大年齡幼兒與小年齡幼兒之間的行為往來(lái)絕不只是積極的互相支持、友善的彼此愛(ài)護(hù)，他們之間會(huì)經(jīng)常發(fā)生沖突、爭(zhēng)斗，小年齡幼兒不受大年齡幼兒待見(jiàn)甚至是被欺負(fù)的現(xiàn)象也會(huì)時(shí)有發(fā)生。出于職責(zé)需要，教師會(huì)十分期待大年齡幼兒與小年齡幼兒之間產(chǎn)生積極的行為，并會(huì)借助各種說(shuō)服教育的方法竭力避免他們產(chǎn)生消極的行為，但是難免有事與愿違的時(shí)候。看到大年齡幼兒更愿意與大年齡幼兒一起玩，小年齡幼兒即使很努力也很難融入大年齡幼兒的活動(dòng)中，教師難免會(huì)質(zhì)疑混齡教育的價(jià)值?；谠诨忑g教育現(xiàn)場(chǎng)的長(zhǎng)期觀察，筆者認(rèn)為，在混齡教育實(shí)踐中，沖突與爭(zhēng)吵也是幼兒本真的“活潑潑”的樣子，教師不必僅憑當(dāng)下的情景來(lái)判斷混齡教育的成效。一方面，大年齡幼兒與小年齡幼兒之間的消極互動(dòng)也是混齡教育帶給他們的一種社會(huì)交往經(jīng)歷，可以豐富他們的生活體驗(yàn)，提升他們的社交能力;另一方面，教師需要延長(zhǎng)對(duì)混齡教育效果的評(píng)估周期，全面、立體地看待并指導(dǎo)幼兒在混齡教育中的成長(zhǎng)。隨著時(shí)間的推移，大年齡幼兒和小年齡幼兒在混齡活動(dòng)中會(huì)獲得行為與情感方面的發(fā)展，他們彼此的互動(dòng)方式必定會(huì)發(fā)生變化。

命題三：混齡教育不是精于同齡教育的教師就能順利上手的實(shí)踐

同齡編班是我國(guó)幼兒園的常態(tài)教育形式，幾乎全部的師資培訓(xùn)課程都是圍繞如何有針對(duì)性地為小班、中班、大班的幼兒提供優(yōu)質(zhì)教育而展開(kāi)的。然而，如果我們深入到混齡教育的實(shí)踐過(guò)程，從師幼互動(dòng)層面去考察幼兒園的混齡教育，就會(huì)發(fā)現(xiàn)，那些聚焦同齡受教育者的教學(xué)準(zhǔn)備是無(wú)法幫助教師應(yīng)對(duì)在混齡教育實(shí)踐中所面臨的挑戰(zhàn)與壓力的。筆者在現(xiàn)場(chǎng)的觀察中注意到，在混齡教育實(shí)施過(guò)程中，幼兒之間的混齡使得教師需要在同一時(shí)空中對(duì)不同幼兒的年齡特征及其傾向性表現(xiàn)形式做綜合的把握，這對(duì)于教師來(lái)說(shuō)是一項(xiàng)很大的挑戰(zhàn)。

在同齡班教師的帶班教學(xué)常態(tài)中，教師面對(duì)的幼兒始終處于同一年齡水平。從初入園的小班，經(jīng)由中班到大班，在全部的師幼互動(dòng)進(jìn)程中，教師無(wú)須因班級(jí)的幼兒之間的年齡差異而變更自己的行為方式。但在混齡教育中是另一番景象。教師不僅要在認(rèn)知層面同時(shí)顧及三個(gè)年齡段幼兒的真實(shí)發(fā)展?fàn)顩r，還必須在互動(dòng)過(guò)程中隨時(shí)調(diào)取關(guān)于幼兒的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，隨時(shí)“切換”自己的指導(dǎo)行為、回應(yīng)方式。不夸張地說(shuō)，混齡教育需要教師在同一場(chǎng)景、同一教育過(guò)程中自由靈活地調(diào)動(dòng)有關(guān)三個(gè)年齡段幼兒的心理與教育的知識(shí)和技能，這無(wú)疑是件繁難的事，也正是導(dǎo)致朱燕老師產(chǎn)生困惑的核心癥結(jié)，即便她并沒(méi)有在文中直接提及。深入分析下去，我們可以找到這一癥結(jié)中兩個(gè)關(guān)鍵的節(jié)點(diǎn)：其一是教師對(duì)幼兒本人及其年齡特征的熟悉程度，其二則是教師在混齡教育中的精力分配問(wèn)題。對(duì)于熟悉程度這個(gè)節(jié)點(diǎn)，我們?cè)诿}一中已有提及，此處著力分析一下第二個(gè)節(jié)點(diǎn)。

朱燕老師文中所提到的戶外活動(dòng)時(shí)間是45分鐘。對(duì)于跨班混齡的幼兒來(lái)說(shuō)，這一活動(dòng)時(shí)間設(shè)定確實(shí)偏短。而朱燕老師和同事們圍繞這個(gè)活動(dòng)前前后后做了大量的工作，除去前文所提及的在活動(dòng)前對(duì)各種細(xì)節(jié)的考量之外，在活動(dòng)中，教師們的注意與精力也在被大量地消耗著。表面上也許看不出這有多難，但是作為教育者如果要切實(shí)把握適宜的教育契機(jī)，找準(zhǔn)不同幼兒各自的最近發(fā)展區(qū)，促進(jìn)不同幼兒獲得適宜的發(fā)展，著實(shí)不是件容易的事情。與此同時(shí)，教師作為管理者的身份與職責(zé)也絲毫不能忘卻。因不同年齡的幼兒在動(dòng)作幅度、行為速度、辨別力等方面存在差異，他們?cè)趹敉饣顒?dòng)中出現(xiàn)混亂甚至發(fā)生一些事故都是極為常見(jiàn)的。為此，教師必須將自己的注意廣度提到盡可能高的級(jí)別，但仍不免會(huì)陷入顧得了東、顧不了西的狀態(tài)。朱燕老師謙虛地把自己在這方面遭遇的困難歸結(jié)為“與自己教齡短有關(guān)”，但其實(shí)這對(duì)于一位教育經(jīng)驗(yàn)豐富的資深教師來(lái)說(shuō)，同樣也不是件容易的事。在此，我們需要思考的一個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題是，究竟該如何避免教師在混齡教育中精力的過(guò)度付出。朱燕老師所在的幼兒園采取了給不同年齡段的幼兒配備不同顏色手環(huán)的方法，以此來(lái)減輕教師的精力負(fù)擔(dān)，這是一個(gè)有創(chuàng)意的辦法，與之類似的還有用不同顏色的帽子或服裝等來(lái)給予支持的。同時(shí)，我們也應(yīng)該考慮活動(dòng)規(guī)則設(shè)置的合理性與必要性。如果幼兒進(jìn)入或越出某個(gè)區(qū)域并不會(huì)造成安全隱患，也不影響其積極的活動(dòng)，或許教師可以節(jié)省出監(jiān)管方面耗費(fèi)的精力，把它用到混齡教育實(shí)踐更為需要的地方。

坦率地說(shuō)，綜上三個(gè)命題及筆者的相關(guān)思考并不足以對(duì)朱燕老師所提出的困惑給出契合的解釋，更不足以將混齡教育這個(gè)在人類教育實(shí)踐活動(dòng)中綿延數(shù)千年并在當(dāng)下幼兒園教育中呈現(xiàn)出各種新樣態(tài)的教育形式剖析到位，但是筆者相信，如果我們調(diào)整一下研究與實(shí)踐的視角，將幼兒園混齡教育置于還原和修復(fù)幼兒成長(zhǎng)過(guò)程中的人際生態(tài)的維度，支持幼兒的心理發(fā)展與社會(huì)行為養(yǎng)成，不是為了混齡而混齡，不是為了成就成人視野中“好看的”混齡教育的樣子，而是為了避免無(wú)效勞動(dòng)，最大限度地發(fā)揮混齡教育形式所具有的優(yōu)勢(shì)，那么如朱燕老師所提及那樣的困惑一定能逐漸消解，混齡教育的價(jià)值一定能得以彰顯。

（本期欄目圖片由江蘇南京市青秀城幼兒園提供）