《蒹葭》教學(xué)設(shè)計

《蒹葭》選自八年級下冊第三單元的《詩經(jīng)》二首，是《詩經(jīng)·秦風(fēng)》中的名篇，被譽為“《詩經(jīng)》中境界最美的篇章”。

【教材分析】

詩歌以四言句式為主，采用雙聲疊韻，重章疊句，一唱三嘆，描繪了主人公對伊人的傾慕之情和苦苦追尋的過程，感情淳樸、真摯。文字簡單，卻意味深遠，有百讀不厭之感。其原因在于它營造了一種水鄉(xiāng)澤國的情調(diào)，纏綿柔婉、渺遠空靈的境界。主人公江畔凝望、上下追尋伊人，寫盡了情致，這是“詩以言情”。而此詩中的主人公和伊人的形象也耐人尋味，實是體會“詩無達詁”之契機。所以，本篇可作為學(xué)生進入《詩經(jīng)》的鑰匙，開啟《詩經(jīng)》的閱讀，去初步了解《詩經(jīng)》的手法、語言特點等，并學(xué)習(xí)吟誦或嘯歌，為拓展閱讀《詩經(jīng)》其他名篇鋪路。

【學(xué)情分析及學(xué)習(xí)策略】

八年級第二學(xué)期，學(xué)生已經(jīng)具備了基本的詩歌欣賞能力，但對于《詩經(jīng)》這塊內(nèi)容，是比較生疏的。一部分學(xué)生苦于詩句句式相似，易背錯字句順序，寫錯相似位置的個別字（如“坻”“沚”）;一部分學(xué)生會讀會背，但理解膚淺，易走馬觀花，不能去體會《蒹葭》真正美妙之處;一部分學(xué)生壓根不愛讀，因為時代和生活的千年悠長距離，他們讀來無感。這就需要發(fā)揮教師的引領(lǐng)作用，帶動學(xué)生在理解、分析全詩的前提下去記誦詩句，用適當(dāng)?shù)拈喿x方法去體會簡約語言背后的“意脈”，甚至能讀出文本結(jié)構(gòu)深層的文化密碼來。通過營造音樂的氛圍，聽今人的吟唱，更好地感受詩歌的意境，一起選擇吟誦的背景配圖，仿照今人的吟詠，在學(xué)習(xí)共同體中嘗試古詩今詠，由此來提高學(xué)習(xí)《詩經(jīng)》的興趣，激發(fā)學(xué)習(xí)詩歌的能動性。

【設(shè)計理念】

《語文課程標準》要求初中生“誦讀古代詩詞，有意識地在積累、感悟和運用中提高自己的欣賞品味和審美情趣”。所以，注重營造特定的氛圍，通過富有感情的吟誦、配樂配圖的吟唱來體會詩歌的意境，培養(yǎng)學(xué)生感受美、創(chuàng)造美的情趣。

面向全體學(xué)生，以學(xué)生為主體，嘗試自主、體驗、合作、探究的學(xué)習(xí)方法，主要運用語境策略、想象策略、關(guān)鍵語句策略進行古詩閱讀。

孫紹振先生《解讀語文》的序文曾定義——閱讀是讀者主體、文本主體和作者主體從表層到深層的同化和調(diào)節(jié)?！遁筝纭返倪x文功能必然是定篇，作為經(jīng)典文本，結(jié)構(gòu)必不是單層次的，至少有三層次：第一層顯性的，按時間、空間順序，將外在的、表層的感知連貫，通俗地說，是學(xué)生一望而知的。第二層隱性的，是作者潛在的“意脈變化”、流動過程，需讀出文本連續(xù)性中的曲折，情志的深化。第三層，文體形式的規(guī)范性和開放性，文體流派及風(fēng)格。教師主要的任務(wù)就是，領(lǐng)學(xué)生從淺到深，走向深度閱讀，發(fā)現(xiàn)“一望無知”的內(nèi)容。

【教學(xué)目標】

1.在把握全詩感情基調(diào)的基礎(chǔ)上，準確、流利、富有感情地朗讀吟誦全詩。

2.通過多種形式的朗讀吟誦，借助關(guān)鍵詞體味詩歌韻律美、朦朧美和情感美。（教學(xué)重點）

3.借助本詩，初步了解《詩經(jīng)》的特點，學(xué)習(xí)《詩經(jīng)》閱讀策略。學(xué)會從多種角度分析詩歌的主旨。（教學(xué)難點）

4.從模仿開始，自主嘗試古詩吟唱，提高審美情趣，激發(fā)創(chuàng)造美的動力。

【教學(xué)過程】

一、站誦詩文，渲染詩文情境

請同學(xué)們用站立的姿態(tài)來讀語文書64頁《蒹葭》，它選自我國最早的詩歌總集，我國詩歌現(xiàn)實主義源頭《詩經(jīng)》。我們用“站誦”以示敬仰。齊讀后，請一生點評，發(fā)現(xiàn)讀音的問題及誦讀感情不到位。為更有感情地吟誦，一起走進此詩。

教師引出吟唱音頻：很久以前，一個白露為霜的深秋清晨，在那長滿蘆葦?shù)暮优?，煙霧朦朧，水汽氤氳，主人公徘徊河畔，唱出了這樣的文字，你聽——（由葉里吟唱、猛虎薔薇策劃的音頻，）

二、初讀全詩，發(fā)現(xiàn)言語特點

請三位同學(xué)看著屏幕的《蒹葭》，各讀一章。其他同學(xué)思考，這詩在音律上、句式上、形式上有什么特點？

屏顯：

蒹葭? ，白露? ?。所謂伊人，在水? 。

溯洄從之，道阻且? 。溯游從之，宛在? 。

蒹葭? ，白露? ?。所謂伊人，在水? 。

溯洄從之，道阻且? 。溯游從之，宛在? 。

1.句式相同，相似的句子間改動了個別字，為“重章疊句”，一唱三嘆，有一種美感。

2.主要以四個字為主，二二拍。

3.句末押韻，但會換韻。

4.疊音詞。還有有雙聲詞和疊韻詞（可聯(lián)系第二課《回延安》知識點）。

學(xué)生再次齊讀，感受這四言為主，雙聲疊韻，重章疊句，句末押韻的藝術(shù)魅力。

三、范讀一章，感悟詩句意境

聽到《蒹葭》的誦讀，仿佛看到一幅畫。請學(xué)生聽讀教師所讀的《蒹葭》第一章，運用想象，構(gòu)造畫面。以“讀原文? ? （字、詞、句）我似乎看見______”句式說說自己的發(fā)現(xiàn)。

明確：1.似乎看見蘆葦飄蕩，茫茫一片的境。

學(xué)生可自讀“蒼蒼”二字，教師提出假設(shè)，為“蒼——盛——”可否？“蒼”字后不停頓就少了茫茫一片，和那油然而生寂靜凄涼之感，用“盛”太過充滿生命力，環(huán)境的感覺不對。這是詩經(jīng)的疊詞之美。

蒹葭就是蘆葦，《詩經(jīng)豳風(fēng)》“七月流火，八月萑葦”，初生蘆葦即“葭”，長穗即“蒹”，長成之為“萑”。原文若為“萑葦蒼蒼”，讀來少了這雙聲兩字特有的韻味。蒹葭的發(fā)音——齊口、氣從緊閉的兩齒間緩緩而艱難吐出，結(jié)合后面“蒼蒼”二字，一開篇，就把這用凄美朦朧的意境渲染出來。這是雙聲的妙處。

2.似乎看見一位在蘆葦?shù)谋M頭的美人。

詩句開篇用比興手法的“興”，引來伊人，總讓人產(chǎn)生相關(guān)的聯(lián)想——蘆花泛白，清露為霜，一片白色中，伊人一定很美。伊人獨自一人在江畔那兒，總讓人想到她身影消瘦，著素色衣服，超凡脫俗、不食人間煙火。這是手法“興”的效果。

美人似乎是飄忽不定的，一開始是主人公確定她“在”，可等到溯游從之卻是“宛在”，變成了不確定。他們之間總隔著距離，距離產(chǎn)生美，產(chǎn)生了朦朧之美。一個“宛”能造意境。

3.似乎看到主人公追逐的步伐，那上下劃船找尋伊人的焦灼身影。

“溯洄”又“溯游”從之，主人公向往那個美麗的女子，但是道阻且長，他無奈啊，惆悵啊。動詞的變化映射抒情主人公的情感。

四、細讀和變版式讀，體悟詩文意脈

在第一章的閱讀體驗中，師生共同構(gòu)出《蒹葭》詩意的畫面。若置身全詩，還可能聽到很多聲音。小組合作探究，參考第一章的閱讀方法，細讀全詩，以“我似乎看見______，我仿佛聽見_____”句式說說小組的發(fā)現(xiàn)。

學(xué)生小組歸納：

1.似乎看見主人公在河邊站了很久，卻堅持上下追尋的急切的身影。

從白露“為霜”到“未晞”再到“未已”，時間在變化，唯一不變的是主人公上下“溯回”“溯游”從之。這一個不畏險阻、百折不撓一定要努力的艱辛的身影，可能還皺著眉頭的惆悵的主人公。

“道阻且長（遙遠），且躋（高而陡），且右（迂曲）”這三個字的變化，突出了追尋過程阻礙重重、困難萬分，主人公雖惆悵卻沒放棄。

2.仿佛聽見水流聲，還有劃水聲。

“溯游從之”三句里，這種逆流而上的劃船聲特別急切，“且長，且躋，且右”三句， 就像主人公逆流尋找，用盡力氣劃船，每一下都那么艱辛。

可改變詩歌的版式，再次誦讀來體會。（如圖一所示）

3.仿佛聽見了主人公的心聲。

學(xué)生只能想到卻無法具體說明。教師可屏顯下圖二提示。

給問號處添加一個感嘆詞，讀一讀。——前面是一聲不太響亮的“啊”“呀”，隱隱約約感覺激動憧憬，發(fā)自內(nèi)心默默欣喜。后者是一種淡淡的失落 “唉”， 焦急地，看到了卻不能到達，這“宛在”是想追尋卻又尋不到。

這是一副有聲有色有溫度的畫面。把文本版面再改一下，一小組讀一章，以“我真切感受到______”句式說說。如圖三。

主人公情感在變化，第一章“開闊昂揚，充滿希望”，第二章“追尋阻塞，一絲惆悵”，第三章“曲折受阻，矢志不渝”。體現(xiàn)在句末換韻上，從開口度較大的ang韻（江韻）+平聲，到開口度小的i韻+平聲，最后以i韻+仄聲收尾。用韻先響后暗。

從三章的反復(fù)詠唱，感受到主人公奮力向前追尋了三次——“三”是虛指（聯(lián)系“韋編三絕”），其實不是三次，而是無數(shù)次，生命不息，追求不止。這是感人至深的執(zhí)著精神。（板書：深企愿見之情，執(zhí)著追求之意）

五、選圖配景吟誦，探究主旨多元性

主人公追尋了兩千多年，足以讓我們肅然起敬。課堂最后一次誦讀，需要配圖配樂，下面哪一幅畫最符合你心中的《蒹葭》意境？（四幅插畫）

明確：

1.可比較《碩人》里的美人，手像春荑好柔嫩，嫣然一笑動人心，秋波一轉(zhuǎn)攝人魂，精雕細刻。本詩留白，給人無盡遐想，伊人的朦朧美令人向往。

2.伊人身份、面目的含蓄朦朧，讓千百年來讀者眾說紛紜。

朱熹《詩經(jīng)集傳》：“所謂彼人者? ，乃在水之一方? ?，上下求之而皆不可得? ? ，然不知其何所指也?！?現(xiàn)代學(xué)者多認為，該詩自有朦朧之美。“伊人”性別的不確定性，使作品的抒情主人公和“伊人”之間有多重解讀的可能。伊人可能是美人，也可能是能安邦治國的賢臣良將，也可能是我們每個人都在追求的夢想目標，一種幸福，一種心靈的寄托……詩無達詁，意蘊豐富。

師生一起，再次站立著拿起課本，在配圖配樂中吟誦，吟詠——雖然得不到，但是要追尋的執(zhí)著的精神。（配這前面選的背景圖，之前聽的音頻，跟著視頻吟唱），結(jié)束課堂。

【設(shè)計亮點】

吟誦，是本文閱讀的主要方法。江弱水《詩的八堂課》中提及詩人的語言姿態(tài)觀。從古以來，詩就是一種聽覺的藝術(shù)，它首先是一個聲音的組合，有音韻、格律、節(jié)奏旋律，聲音是服務(wù)于意義的。學(xué)生可能知道詩句的押韻、疊音詞、雙聲詞，但體會不到妙在何處，這就需要教師啟發(fā)點撥。

教師的教是為了“不教”，讓學(xué)生真正“學(xué)”“思”結(jié)合，讓學(xué)生能學(xué)習(xí)到閱讀策略，要努力打破他們慣性自動化的閱讀心理預(yù)期的封閉性。范讀第一章，是旨在發(fā)揮教師的引領(lǐng)作用，教學(xué)生發(fā)現(xiàn)哪里是文本的關(guān)鍵處，發(fā)現(xiàn)穩(wěn)定的文本立體層次結(jié)構(gòu)，與文本深度對話，然后再自主品析整篇文本，并利用學(xué)習(xí)共同體，讓學(xué)生個體更好地對自我的閱讀圖式進行專業(yè)積累，從而實現(xiàn)以“更新”為特點的建構(gòu)。

八下第三單元導(dǎo)讀要求，反復(fù)誦讀，領(lǐng)會詩文的豐富內(nèi)涵，品味精美語言，本文的設(shè)計正是通過各種形式的“讀”，讓學(xué)生感受到詩文抒情主人公的思想、情趣，受到了文藝美更有精神美的熏陶和感染。從單元整體教學(xué)看，這也是能作為本單元項目學(xué)習(xí)（古《詩經(jīng)》今吟唱）的開篇，為接下來學(xué)生選讀詩經(jīng)名篇，自主配樂、選圖、制作吟誦微視頻做準備。

用音樂搭配造意境、選美術(shù)圖畫作背景的教學(xué)環(huán)節(jié)，也是力圖跨學(xué)科跨媒介學(xué)習(xí)，努力落實語文教學(xué)的綜合實踐性特點。不僅僅是“語言的建構(gòu)和運用”，而且是讓學(xué)生在古詩誦讀到吟唱的提升中、在還原想象及不同排版對比中、在選圖的質(zhì)疑解疑中、在美的感受回味中、獲得“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”。

許凌，寧波大學(xué)附屬學(xué)校教師。