以學(xué)評教：學(xué)習(xí)中心教學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建

陳佑清

教育學(xué)博士，二級教授，博士生導(dǎo)師，湖北省名師工作室主持人，現(xiàn)任華中師范大學(xué)中小學(xué)發(fā)展研究中心主任、課程與教學(xué)研究所所長，兼任中國教育學(xué)會教學(xué)論專業(yè)委員會副理事長;已出版著作《教育目的論》《教育活動論》《教學(xué)論新編》《有效教學(xué)》《學(xué)習(xí)中心教學(xué)論》《學(xué)習(xí)中心教學(xué)的學(xué)校行動研究》等，主編《校本研究個案透視——武漢市崇仁路小學(xué)校本研究之研究》等，以及小學(xué)教師主體性發(fā)展研究叢書《成“人”習(xí)慣養(yǎng)成》《特色班級建設(shè)》，在《教育研究》《課程·教材·教法》《光明日報》等報刊上發(fā)表論文 120 余篇;獲省部級以上教科研類獎勵8項。

教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)是引領(lǐng)教學(xué)改革的方向標(biāo)和指揮棒。在我國當(dāng)下課堂教學(xué)形態(tài)由講授中心教學(xué)向?qū)W習(xí)中心教學(xué)轉(zhuǎn)型的過程中，研制以學(xué)習(xí)中心教學(xué)為取向的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，對推進(jìn)學(xué)習(xí)中心教學(xué)具有重要意義。

一、以教論教：現(xiàn)行課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的基本特征

在我國，人們普遍重視對教師的課堂教學(xué)進(jìn)行評價。各級教學(xué)管理或研究部門、很多中小學(xué)校都制定了相關(guān)的課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，用于評測和監(jiān)控教師上課的質(zhì)量和效果。通過對比分析國內(nèi)已有的一些課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)，我們發(fā)現(xiàn)，盡管它們所選擇的評價指標(biāo)不盡相同，但在設(shè)計思路上高度相似。

現(xiàn)行課堂教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的典型特征是，主要從教師教的角度出發(fā)，即從教師對教學(xué)活動的設(shè)計及教學(xué)過程的實施方面設(shè)計評價指標(biāo)體系，以評價教師課堂教學(xué)的優(yōu)劣。其評價指標(biāo)主要包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)效果等。這種評價標(biāo)準(zhǔn)存在的突出問題是，評價指標(biāo)體現(xiàn)的價值取向明顯表現(xiàn)為“以教論教”，即以教師教的行為表現(xiàn)來評價教師教的質(zhì)量和效果。雖然經(jīng)過新課程改革的洗禮，國內(nèi)有少數(shù)評價標(biāo)準(zhǔn)開始將學(xué)生學(xué)習(xí)過程及效果作為獨立的指標(biāo)列入教學(xué)評價體系，但由于對學(xué)生學(xué)習(xí)過程及效果的評價在整個評價體系中所占權(quán)重過低，這種評價體系的總體傾向仍然是“以教論教”。另外，它將教與學(xué)當(dāng)做平行的兩種影響教學(xué)質(zhì)量的變量來設(shè)計評價指標(biāo)，混淆了教與學(xué)之間的因果關(guān)系。

“以教論教”的評價標(biāo)準(zhǔn)存在的根本問題是脫離教師的教對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響及其產(chǎn)生的學(xué)習(xí)效果，孤立、單向地從教師教的行為過程來評價教師教的質(zhì)量及其優(yōu)劣，它背離了教學(xué)的本質(zhì)、教師教的根本目的及基本功能。從有效教學(xué)的理念來看，教師教的質(zhì)量或效果的好壞，不能從教的行為、教的過程本身去評價，而應(yīng)從教對學(xué)的影響或教之下學(xué)的表現(xiàn)及效果去評價，即要“以學(xué)評教”。

二、“以學(xué)評教”的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)建立的依據(jù)

“以學(xué)評教”的評價取向體現(xiàn)了現(xiàn)代教學(xué)突出以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的趨勢。

西方有效教學(xué)研究過程的變遷顯示，西方對有效教學(xué)關(guān)注的側(cè)重點逐步由教師的教轉(zhuǎn)向?qū)W生的學(xué)。最初，西方對有效教學(xué)的研究是從探討好教師的特征或品質(zhì)切入的，認(rèn)為具有某些優(yōu)良特征或品質(zhì)的教師，其課堂教學(xué)就是有效的。之后，人們發(fā)現(xiàn)好教師的特征或品質(zhì)并不能保證其課堂教學(xué)總是有效。因此，到了20世紀(jì)70年代初，西方一些學(xué)者開始從教師的課堂教學(xué)行為入手研究有效教學(xué)問題。通過研究，他們認(rèn)為教師行為是決定課堂教學(xué)是否有效的主要因素。這一看法到了20世紀(jì)70年代后期又被一種新的觀點取代。這種觀點強調(diào)，教師教的行為的有效性要通過觀察其引起和促進(jìn)學(xué)生行為的有效性來分析和判斷，因為教師教的行為只有被學(xué)生感知、接受、配合并表現(xiàn)出有效的學(xué)習(xí)行為時，其效果才能體現(xiàn)出來。這實際上已經(jīng)確立了以學(xué)論教的思想。

我國自改革開放以來形成的課堂教學(xué)改革的成功經(jīng)驗，也顯示出明顯的以學(xué)習(xí)為中心的追求。20世紀(jì)80年代產(chǎn)生的一些典型的教學(xué)改革，如盧仲衡的“中學(xué)數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)教學(xué)模式”、魏書生的“語文課堂結(jié)構(gòu)改革實驗”等，在教學(xué)過程組織上存在的一個突出特點是：放棄了傳統(tǒng)教學(xué)中教師一講到底的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)，大幅減少或壓縮教師講授的時間;與減少教師講授時間相對應(yīng)，增加和突出了學(xué)生課堂自學(xué)的環(huán)節(jié)。自20世紀(jì)80年代末以來，以洋思中學(xué)和杜郎口中學(xué)為代表的學(xué)校通過改變教與學(xué)的關(guān)系、教學(xué)組織形式及教學(xué)活動方式，落實學(xué)生在教學(xué)過程中的本體地位、主體作用及自主學(xué)習(xí)方式，并創(chuàng)造了“少教多學(xué)”“先學(xué)后教”“依學(xué)定教”等教學(xué)理念和策略。

現(xiàn)代教學(xué)凸顯以學(xué)生的學(xué)習(xí)為中心，是由當(dāng)代教學(xué)的價值取向及其實現(xiàn)所需要的教學(xué)過程決定的。首先，現(xiàn)代教學(xué)的價值取向已從使學(xué)生掌握知識為主向促進(jìn)學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為本轉(zhuǎn)變。其次，基于素養(yǎng)學(xué)習(xí)和教導(dǎo)的特殊機制、以學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展為本的教學(xué)過程，將其中心和焦點放在學(xué)生能動學(xué)習(xí)活動的組織、激發(fā)、調(diào)動和促進(jìn)上。也就是說，在這種教學(xué)中，要以學(xué)生能動的學(xué)習(xí)活動作為教學(xué)過程的本體或目的，而將教師的教導(dǎo)當(dāng)作引起學(xué)生能動參與學(xué)習(xí)活動和促進(jìn)學(xué)生有效完成學(xué)習(xí)過程的條件或手段。因此，以素養(yǎng)發(fā)展為本的教學(xué)過程要“以學(xué)為中心，教為學(xué)服務(wù)”，教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)也應(yīng)是“為學(xué)而教”“以學(xué)論教”。

三、“以學(xué)評教”的指標(biāo)體系設(shè)計構(gòu)想

“以學(xué)評教”的指標(biāo)體系的設(shè)計思路是：以教師教導(dǎo)所引起和促成的學(xué)生學(xué)習(xí)行為的表現(xiàn)、狀態(tài)來評價教師教導(dǎo)的效果或質(zhì)量。因為學(xué)生學(xué)習(xí)行為的表現(xiàn)或狀態(tài)是決定學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量或效果的直接控制因素，教師的教導(dǎo)行為只有作用于學(xué)習(xí)行為才能影響學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量或效果，所以實現(xiàn)有效教學(xué)的學(xué)習(xí)行為具有如下特征。

一是學(xué)習(xí)行為的針對性。有效的學(xué)習(xí)行為應(yīng)是有針對性的學(xué)習(xí)行為。也就是說，這種行為是針對影響學(xué)習(xí)行為的基本教學(xué)要素（包括目標(biāo)、內(nèi)容、學(xué)情、條件）的實際狀況而選擇和設(shè)計的，如符合教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)的需要（特定的教學(xué)目標(biāo)要用特定的學(xué)習(xí)行為才能實現(xiàn)）、切合所學(xué)內(nèi)容的特性（不同的教學(xué)內(nèi)容要求使用與之相適應(yīng)的學(xué)習(xí)行為）、基于學(xué)生的學(xué)情（不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的學(xué)生要求運用不同的學(xué)習(xí)行為）、適應(yīng)現(xiàn)有的教學(xué)條件（不同的時空及物質(zhì)條件適于使用不同的學(xué)習(xí)行為）等。

二是學(xué)習(xí)行為的能動性。無論是理論研究還是成功的教學(xué)改革經(jīng)驗都顯示，學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)活動和獨立完成學(xué)習(xí)過程是有效教學(xué)最重要的前提條件。我國改革開放以來所關(guān)注的研究主題如“學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性”“自主學(xué)習(xí)”“建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀”等，均鮮明地突出了學(xué)生學(xué)習(xí)的能動性對于學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的意義?！皩W(xué)習(xí)的能動性”既表現(xiàn)為外部可觀察的積極、投入、專注的學(xué)習(xí)狀態(tài)，又表現(xiàn)為學(xué)生在頭腦中積極主動地對學(xué)習(xí)對象進(jìn)行信息加工、意義建構(gòu)和體驗獲得的過程。

三是學(xué)習(xí)行為的多樣性。多樣性是由針對性派生出來的特性，因為在一節(jié)課或一個單元的教學(xué)中，教學(xué)目標(biāo)通常不是單一的，而是多方面的;教學(xué)內(nèi)容不是一種，而是包括不同的板塊（如一節(jié)語文課中有字詞教學(xué)、閱讀教學(xué)、習(xí)作教學(xué)等）;學(xué)生的學(xué)情隨著教學(xué)進(jìn)程的推進(jìn)也在發(fā)生變化等。教學(xué)目標(biāo)的多面性、教學(xué)內(nèi)容的多樣性及學(xué)生學(xué)情的改變等，要求應(yīng)有多樣性的學(xué)習(xí)行為與其相適應(yīng)。另外，為了活躍課堂氣氛、維持學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情，也要設(shè)計多樣性的學(xué)習(xí)行為并變換使用不同的學(xué)習(xí)行為。

四是學(xué)習(xí)行為的選擇性?；谝延猩罱?jīng)驗、知識基礎(chǔ)及思維方式等方面的學(xué)情差異，同一班級中不同學(xué)生在面對同樣的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)條件時，其采取的學(xué)習(xí)行為是有差異的。因此，應(yīng)允許不同的學(xué)生選擇不同的學(xué)習(xí)行為，包括不同類型和方式的行為、不同頻次或時長地使用這種行為等。增強學(xué)生對學(xué)習(xí)行為的選擇性，是提高教學(xué)有效性的重要條件。

學(xué)習(xí)行為的針對性、能動性、多樣性、選擇性之間存在特殊的關(guān)系。對于有效學(xué)習(xí)而言，學(xué)習(xí)行為的針對性是基礎(chǔ)性的，而學(xué)習(xí)行為的能動性、多樣性及選擇性則是學(xué)習(xí)行為具有針對性的外部表現(xiàn)，因為當(dāng)學(xué)習(xí)行為相對于教學(xué)的目標(biāo)、內(nèi)容、條件及學(xué)情而言具有針對性時，學(xué)生的學(xué)習(xí)必然會顯現(xiàn)出能動性、多樣性和選擇性。

基于上述理解，我們提出如下“以學(xué)評教”教學(xué)評價指標(biāo)體系。