“層級驅動式”古文學習策略探析

胡小詩

摘? 要：針對當前小古文課堂教學中存在的問題，通過有梯度的學習活動，幫助學生通過誦讀、圖像化、遷移模仿和講述等方式驅動，在“觸摸—感知—理解—欣賞—內化”的過程中逐步深入地學習小古文，感受小古文的音韻美、情境美、語言美，走近國學經典，進而激發(fā)學生對中國傳統(tǒng)文化的熱愛。

關鍵詞：層級驅動;誦讀;圖像化;遷移;講述

有一種文體是中國傳統(tǒng)文化的淵源和根脈，是承載數千年歷史卻歷久彌新的“活化石”，它就是文言文，也叫古文。統(tǒng)編版小學語文教材，從三年級上冊開始，每冊教材都有1—2篇小古文。這些小古文故事性強、語言精練、具有獨特的韻味。

所謂驅動，就是施加外力使其動起來。如果學生對小古文天然的好奇能夠受到有效方式的驅動，那么它將轉化為興趣、熱愛甚至成為一種志趣。層級驅動，就是通過有梯度的學習活動，幫助學生在“觸摸—感知—理解—欣賞—內化”的過程中逐步深入地學習小古文，走近國學經典，進而激發(fā)學生對中國傳統(tǒng)文化的熱愛。

一、以“誦讀”驅動，賞玩音韻美

大多數教師在教學古詩文時都很重視誦讀，但是請教師回顧一下大多數聽到或看到的古文課堂，讓學生誦讀是否都是有目的的呢？在筆者的小古文課堂上，學生在感知層級的誦讀通常有這樣三個階段：

階段一：字正腔圓;階段二：連貫通順;階段三：節(jié)奏韻律。

以這樣三個階段的誦讀驅動小古文感知，不僅能快速消除學生對小古文的陌生感，同時也能幫助他們感受古文獨特的音韻美。

相比單調枯燥地反復讀，變著花樣的吟誦不僅能充分調動學生對小古文的積極性，還能讓學生在形式變換的吟誦中達到不同的學習效果。

1. 教師帶著讀。教師可以充分利用帶讀，有意變換同一句話的節(jié)奏、語速、輕重，讓學生跟讀中體驗文言語詞的特點。

2. 順著語義讀。小古文的吟誦不僅要讀正確，還要根據內容正確停連。比如教學《司馬光》這篇課文，可以先引導學生讀懂文中人，在每句話表示人物的詞之后稍微停頓、拉長，讀清楚這句話寫的是誰。再引導學生讀懂文中事，比如在一兒“沒水中”和司馬光“持”“擊”等動作上讀出對應的節(jié)奏。在有節(jié)奏、有停連的誦讀中，學生對小古文的內容也自然理解了。

3. 模仿古人讀。當學生沉浸在小古文的故事情境時，教師還可以啟發(fā)學生學習古人讀書時搖頭晃腦的狀態(tài)，在讀出畫面的基礎上讀出古文的韻味，感受傳統(tǒng)文化之美。

二、以“圖像”驅動，趣玩情境美

“兒童的思維是圖畫、色彩、音樂組成的?！毙」盼慕虒W中，適當采用音效、圖片、視頻等圖像化策略，既能輔助理解語詞，又能營造出符合故事情節(jié)的緊張、激動、害怕、舒緩等氛圍，幫助學生快速進入故事情境。

有些小古文很有畫面感，還可以讓學生動手畫一畫，或者借助插圖來輔助學生將文言語詞形象化。比如《精衛(wèi)填?！分械摹俺ｃ曃魃街臼?，以堙于東海”和《守株待兔》中的“兔走觸株，折頸而死”;學習《書戴嵩畫?！窌r，可以讓學生畫一畫“牛斗，力在角，尾搐入兩股間”，對比“今乃掉尾而斗”的樣子。《守株待兔》《精衛(wèi)填?！返任恼逻€可以以四格漫畫形式出現，讓學生對照圖畫用小古文中的語句來描述。這樣將文言轉化為圖像，更符合兒童具象思維，也能讓文言文更“好玩”。

三、以“遷移”驅動，品玩語言美

古文的表達和現代文差別很大，比如常用倒裝句式?！毒l(wèi)填?！分械摹芭抻斡跂|?！保馑际桥拊跂|海游玩，“太白感其意”意思是太白被他的精神感動。對于小學階段的孩子，直接告訴他們“倒裝”這個概念顯然不合適，那么可以采用模仿遷移的方式。比如讓學生模仿“女娃游于東海”，遷移著說一說“女娃在南海游玩”——“女娃游于南?！薄芭拊跂|海溺水”——“女娃溺于東?！?。“太白感其意”也可以做這樣的遷移：“世人被他的孝心感動”——“世人感其孝”等。

四、以“講述”驅動，演繹經典美

古代說書先生以抑揚頓挫的語調配上動作、神態(tài)，將故事講得引人入勝，扣人心弦。小古文的課堂上，也可以讓學生大膽模仿說書先生來講述、表演古文故事。有趣的講演和觀演，既能讓學生進一步內化小古文的語言，又能展現個性化的演繹，感受經典之美。真正激發(fā)學生學習古文的熱情！

以上四個層級環(huán)環(huán)相扣，在不斷進階的學習活動中，學生的感知在不斷提升，從對詞句意思的“點線的懂”到對故事內容和情境的“平面的懂”，再到融入自己的情感，聯系自己生活的“立體的懂”，層層推進，逐步達到小古文學習的深層境界。

下面以三年級上冊的《司馬光》為例，具體介紹如何在小古文教學中采用層級驅動的方式。

《司馬光》是整個小學階段的第一篇小古文。這種特殊的地位決定了它必將承載著十分重要的教學任務。然而，這份使命之“重”是對于教師而言的，如何讓這篇分量如此“重”的課文，能以相對輕松、有趣的方式進入孩子的世界，做到“舉重若輕”呢？

（一）第一層級——以誦讀驅動感知

首先是讀準課文每一個字，這對于第一次接觸文言文的孩子而言是一件很不容易的事，字音的錯誤通過同學互相糾錯、教師有針對性地強化和學生自己再一次嘗試得到糾正，孩子就能逐漸做到字正腔圓。

其次是在讀準每個字的基礎上把句子讀得流暢、連貫。教學時，教師可以通過引導學生齊讀，讓學生之間相互影響帶動，把古文讀連貫。

最后是讀出的節(jié)奏、韻律，這需要教師發(fā)揮示范和引領的作用，讓學生在咿咿呀呀跟讀中初步感受古文的音韻美。

在不同的目標下，教師采用的誦讀方式是不同的，在反復多次、形式不同的誦讀中，學生逐漸消除了對小古文的陌生感，感知這個層級就能得到充分落實。

（二）第二層級——以圖像驅動理解和體驗

這篇古文的一個難點就是人稱代詞很多，學生容易混淆，分不清楚。借助圖像化策略中的圖片就能輕松解決這個難點。

比如在理解了課文內容后，如何引導學生更好地進入故事情境？可以借助一連串音效還原司馬光破甕救友的整個故事，加深學生對情境的體驗，讓他們讀出畫面感。

（三）第三層級——以遷移驅動品味和欣賞

這篇小古文雖短，其中跟現代文截然不同的語法現象卻不少。如果逐字逐句地翻譯，或者一本正經地講解這些語法現象，學生的興致一下子就沒了。怎么辦呢？以“群兒戲于庭”這一句為例，學生雖然不知道倒裝，但是通過不停地模仿著說“群兒做什么于哪里”，對這種表達形式越來越熟悉，逐漸內化成了自己的語言。再如“光持石擊甕破之”這一句的教學，教師可以通過反復變換“之”這個指示代詞指代的事物，巧妙地化解文言語詞的難點，讓學生在玩中咀嚼、品味古文語言。

（四）第四層級——以講述和演繹驅動內化

用古文講述故事與讓學生生硬地背誦有本質區(qū)別，一個是內化后用自己的形式表演，一個是被動地記憶。在小古文教學中，教師可以把背誦課文這根硬骨頭化在有趣的師生演繹中。孩子在繪聲繪色的表演中，不僅完全領悟了故事，還內化成了個性化的演繹，充分感受經典文化的魅力！

這樣的“層級驅動式”小古文課堂，在一個接一個有意義、有梯度的學習活動中，讓學生對小古文的熱情得到充分釋放，又在教師的引導下進一步發(fā)酵、升華。小古文的音韻美、畫面美、語言美和經典美潛移默化地滲透進孩子的心田。傳承中華文化的這份使命之“重”也在輕松、有趣的學習過程中悄然化作了一顆顆渴望和熱愛的種子，它將伴隨著孩子在今后的學習中繼續(xù)生根、發(fā)芽……

參考文獻：

[1]徐青. 提升小學語文小古文教學效果的方法[J]. 教師博覽，2021（24）：39-40.

[2]瞿婧. 初遇小古文 讓童心更飛揚[J]. 小學生（下旬刊），2021（09）：124.

（責任編輯：向志莉）