教師評(píng)價(jià)責(zé)任履行的缺失與強(qiáng)化

王晨 車麗娜

摘? ? ? 要 學(xué)生評(píng)價(jià)制度改革彰顯出我國(guó)學(xué)生評(píng)價(jià)事業(yè)科學(xué)轉(zhuǎn)型的發(fā)展趨勢(shì)。教師作為學(xué)生評(píng)價(jià)的核心主體，在此次制度變革中肩負(fù)著歷史重任。教師評(píng)價(jià)責(zé)任的基本內(nèi)容包括對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)過程的解析、個(gè)性差異的識(shí)別及發(fā)展愿景的規(guī)劃。由于學(xué)生評(píng)價(jià)制度的現(xiàn)實(shí)制約性及教師自身專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展局限性，教師履行評(píng)價(jià)責(zé)任存在內(nèi)驅(qū)力貧乏、“工具理性”泛濫和個(gè)體效能低下的困境，始終未能達(dá)到理想化狀態(tài)。教師想要科學(xué)合理地履行評(píng)價(jià)責(zé)任，需要具備基于制度理解的評(píng)價(jià)責(zé)任認(rèn)知、基于理性自覺的評(píng)價(jià)責(zé)任意志和基于倫理規(guī)范的評(píng)價(jià)責(zé)任行為。

關(guān) 鍵 詞 學(xué)生評(píng)價(jià)制度? 教師? 評(píng)價(jià)責(zé)任? 教育倫理

王晨，車麗娜.教師評(píng)價(jià)責(zé)任履行的缺失與強(qiáng)化[J].教學(xué)與管理，2022（25）：1-5.

學(xué)生評(píng)價(jià)制度改革彰顯出我國(guó)學(xué)生評(píng)價(jià)事業(yè)科學(xué)轉(zhuǎn)型的發(fā)展趨勢(shì)。教師作為學(xué)生評(píng)價(jià)的核心主體，在此次制度變革中肩負(fù)著不可讓渡、不可推辭的時(shí)代重任?！柏?zé)任就其本質(zhì)而言，是社會(huì)生活和社會(huì)關(guān)系對(duì)現(xiàn)實(shí)的人的現(xiàn)實(shí)要求。人們總是在一定的社會(huì)關(guān)系中，處在特定的位置 之上，肩負(fù)著特定的使命，這是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的”[1]。學(xué)生評(píng)價(jià)制度改革背景下，教師評(píng)價(jià)責(zé)任主要是就評(píng)價(jià)學(xué)生而言的，是其專業(yè)性質(zhì)、職業(yè)規(guī)范和社會(huì)期望中的應(yīng)有之義，也是教育本質(zhì)與教育倫理的內(nèi)在規(guī)定。

一、教師評(píng)價(jià)責(zé)任的基本內(nèi)容

教師評(píng)價(jià)責(zé)任是教師教育職責(zé)的重要范疇，關(guān)乎著我國(guó)學(xué)校教育的質(zhì)量及人才培養(yǎng)的規(guī)格。

1.學(xué)生成長(zhǎng)過程的解析

2020年10月，中共中央國(guó)務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》（以下簡(jiǎn)稱《總體方案》），在評(píng)價(jià)原則中提出：“堅(jiān)持科學(xué)有效，改進(jìn)結(jié)果評(píng)價(jià)，強(qiáng)化過程評(píng)價(jià)，探索增值評(píng)價(jià)，健全綜合評(píng)價(jià)，充分利用信息技術(shù)，提高教育評(píng)價(jià)的科學(xué)性、專業(yè)性、客觀性?！痹诟母飳W(xué)生評(píng)價(jià)方面也提及：“堅(jiān)持面向人人、因材施教、知行合一，堅(jiān)決改變用分?jǐn)?shù)給學(xué)生貼標(biāo)簽的做法，創(chuàng)新德智體美勞過程性評(píng)價(jià)辦法……”[2]國(guó)家最新頒布的關(guān)于教育考試與評(píng)價(jià)制度的政策文本體現(xiàn)了關(guān)注學(xué)生成長(zhǎng)過程的評(píng)價(jià)精神。根據(jù)教育評(píng)價(jià)制度改革的政策要求，解析學(xué)生成長(zhǎng)過程是教師評(píng)價(jià)責(zé)任的重要內(nèi)涵。在新時(shí)期，教師的評(píng)價(jià)責(zé)任應(yīng)該是基于學(xué)生發(fā)展全過程的動(dòng)態(tài)性評(píng)價(jià)，是對(duì)學(xué)生思想道德、認(rèn)知能力、問題解決、思維創(chuàng)新等綜合素質(zhì)發(fā)展的過程性剖析。學(xué)生作為具有個(gè)體思維和能動(dòng)意識(shí)的人，受到物質(zhì)基礎(chǔ)、文化環(huán)境等外部因素和身心發(fā)展的階段性、特殊性等內(nèi)部因素的影響，始終處于不斷發(fā)展變化的狀態(tài)，是不斷生成而非一成不變的，是各具特色而非千人一面的，其成長(zhǎng)發(fā)展過程具有多元性、差異性和善變性。這就要求教師的評(píng)價(jià)要有“去靜態(tài)化”“去片面化”的決心和勇氣，發(fā)揮“立足局部看整體”的全局意識(shí)和“透過現(xiàn)象看本質(zhì)”的鑒別能力，在對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)過程進(jìn)行分析、重構(gòu)的過程中形成較為全面立體的認(rèn)識(shí)，厘清學(xué)生的個(gè)體發(fā)展脈絡(luò)，將其放置于鮮活的現(xiàn)實(shí)教育情境之中，刻畫出多維、立體、生動(dòng)的“個(gè)體肖像”。因此教師需要審視評(píng)價(jià)內(nèi)容“本末倒置”和評(píng)價(jià)結(jié)果“以偏概全”的弊病與不足，走出標(biāo)準(zhǔn)化、模式化、流程化評(píng)價(jià)的“舒適圈”和“安全區(qū)”，營(yíng)造出全新的學(xué)生評(píng)價(jià)生態(tài)。唯有如此，教師才能科學(xué)客觀地評(píng)定學(xué)生的優(yōu)勢(shì)與不足，展現(xiàn)出一個(gè)全面動(dòng)態(tài)的生命個(gè)體。

2.學(xué)生個(gè)性差異的識(shí)別

2021年3月，教育部頒布的《義務(wù)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》），指出了“注重綜合評(píng)價(jià)與特色評(píng)價(jià)相結(jié)合。關(guān)注縣域、學(xué)校全面育人整體成效和學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展情況的同時(shí)，注重差異性和多樣性，關(guān)注每一所學(xué)校和每一名學(xué)生，促進(jìn)學(xué)校特色發(fā)展和學(xué)生個(gè)性發(fā)展。”[3]可見，“個(gè)性”是新時(shí)代學(xué)生評(píng)價(jià)制度改革的重要追尋，學(xué)生的個(gè)性差異識(shí)別及其個(gè)性化發(fā)展也就成為了教師評(píng)價(jià)責(zé)任的應(yīng)有之義，同時(shí)，也是教師履行評(píng)價(jià)責(zé)任面臨的“攻堅(jiān)戰(zhàn)”和“持久戰(zhàn)”。根據(jù)學(xué)生評(píng)價(jià)制度改革的要求，教師評(píng)價(jià)學(xué)生既是一個(gè)過程性記錄和全方位剖析的過程，也需在此基礎(chǔ)上進(jìn)行客觀性理解與個(gè)性化建構(gòu)，才能達(dá)到促進(jìn)學(xué)生全面而個(gè)性化發(fā)展的目的。這是因?yàn)椋趯W(xué)生的立場(chǎng)，個(gè)體的先天智能特征與后天成長(zhǎng)環(huán)境決定了其內(nèi)在個(gè)性品質(zhì)具有獨(dú)特性和異質(zhì)性。學(xué)生的多元性和差異性是一種客觀存在，教師如若盲目地忽視或消解這種存在是違背教育規(guī)律的，允許差異的存在并加以引導(dǎo)才能喚醒生命的潛能與生機(jī)。從教育的角度出發(fā)，教育是面向?qū)W生群體的，同時(shí)也是面向?qū)W生個(gè)體的。教育從來就不是要培養(yǎng)出“復(fù)制—粘貼”的流水線“產(chǎn)品”，而是要把握學(xué)生生命內(nèi)在的潛能和特質(zhì)，鑒別學(xué)生的個(gè)性差異，滿足學(xué)生的個(gè)體需求，塑造出具有獨(dú)立思想和獨(dú)特個(gè)性的人。所以，教師對(duì)評(píng)價(jià)學(xué)生的不當(dāng)行為做出深刻反省、及時(shí)轉(zhuǎn)變是十分必要的。教師不應(yīng)再視學(xué)生的個(gè)性差異為跨過標(biāo)準(zhǔn)界限的意外和偏差，而是將其看作生命多樣性的合理存在與展現(xiàn)。教師落實(shí)評(píng)價(jià)責(zé)任的當(dāng)務(wù)之急就是及時(shí)察覺學(xué)生“異于他人之處”，尊重生命多元性和個(gè)體獨(dú)特性，為學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展提供資源和養(yǎng)分，為學(xué)生個(gè)性特長(zhǎng)塑造提供能量和動(dòng)力。更為重要的是，教師不僅要學(xué)會(huì)尊重差異，還要在關(guān)照差異的基礎(chǔ)之上做出針對(duì)性干預(yù)指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生形成自身獨(dú)有的學(xué)習(xí)風(fēng)格和思維模式。

3.學(xué)生發(fā)展愿景的規(guī)劃

《總體方案》中指出：“國(guó)家制定普通高中辦學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，突出實(shí)施學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)、開展學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)、優(yōu)化教學(xué)資源配置、有序推進(jìn)選課走班、規(guī)范招生辦學(xué)行為等內(nèi)容。”[4]“開展學(xué)生發(fā)展指導(dǎo)”的教育意義在于根據(jù)學(xué)生的現(xiàn)階段成長(zhǎng)發(fā)展情況透視其未來發(fā)展的無限可能，幫助學(xué)生形成下一步的發(fā)展規(guī)劃。這代表著學(xué)生評(píng)價(jià)制度的又一次重大突破，預(yù)示著學(xué)生評(píng)價(jià)的公共空間由“當(dāng)下”拓展到“未來”，摒棄了只注重當(dāng)前階段學(xué)習(xí)結(jié)果的短視性和封閉性，蘊(yùn)含著立足現(xiàn)在著眼未來的長(zhǎng)足性價(jià)值追求?；诮處煹牧?chǎng)，學(xué)生評(píng)價(jià)制度賦予教師評(píng)價(jià)責(zé)任的內(nèi)容變得更加豐富與多元，評(píng)價(jià)責(zé)任的要求變得更加復(fù)雜與嚴(yán)苛。這也意味著，教師履行評(píng)價(jià)責(zé)任變得更加艱巨和困難。教師對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)歷程的探索不能止步于對(duì)當(dāng)前階段的評(píng)判，還要基于對(duì)成長(zhǎng)軌跡的審視和關(guān)鍵表現(xiàn)的分析，揭示其思維特性、興趣愛好、專業(yè)傾向等，適時(shí)、適度地引導(dǎo)學(xué)生明晰未來的可能發(fā)展路徑。換言之，教師評(píng)價(jià)責(zé)任的價(jià)值意義不僅限于全面鑒定學(xué)生的個(gè)體成長(zhǎng)狀況，幫助學(xué)生形成正確的自我認(rèn)知，更重要的是建立起現(xiàn)實(shí)生活與未來社會(huì)的聯(lián)系。值得特別說明的是，教師在對(duì)學(xué)生未來發(fā)展愿景做出規(guī)劃時(shí)不可肆意妄為，需要根據(jù)學(xué)生個(gè)體實(shí)際情況加以理性審視。如若規(guī)劃較為科學(xué)合理，教師此種做法有助于學(xué)生及早認(rèn)清自身的特長(zhǎng)和優(yōu)勢(shì)所在，選擇一條合適的發(fā)展路徑。相反，一旦教師的規(guī)劃出現(xiàn)了重大偏差，對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的錯(cuò)誤誘導(dǎo)也是不可逆的。因此，教師對(duì)學(xué)生未來發(fā)展愿景的規(guī)劃既不能是毫無根據(jù)的主觀臆測(cè)，也不能是只看表象的片面論斷，需要基于對(duì)學(xué)生的全面分析、深入理解和準(zhǔn)確判斷，保障未來發(fā)展規(guī)劃的合理性和適切性。

二、教師評(píng)價(jià)責(zé)任的缺失

由于學(xué)生評(píng)價(jià)制度的現(xiàn)實(shí)制約性及自身專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展局限性，教師評(píng)價(jià)責(zé)任的履行始終未能達(dá)到營(yíng)造良好學(xué)生評(píng)價(jià)生態(tài)、彰顯專業(yè)評(píng)價(jià)智慧、促進(jìn)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的理想化狀態(tài)。

1.教師履行評(píng)價(jià)責(zé)任的內(nèi)驅(qū)力不足

對(duì)教師而言，沿襲已久的傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式是最為直觀、便捷、有效的評(píng)價(jià)責(zé)任履行方式，也是其行使評(píng)價(jià)責(zé)任的公正性與客觀性較少產(chǎn)生爭(zhēng)議的方式。教師習(xí)以為常的評(píng)價(jià)傳統(tǒng)保障了評(píng)價(jià)秩序的穩(wěn)定性、評(píng)價(jià)過程的流暢性和評(píng)價(jià)方法的可操作性。教師對(duì)評(píng)價(jià)傳統(tǒng)的依賴性和習(xí)慣性一經(jīng)形成，就具備了其自身內(nèi)在的價(jià)值判斷、組織結(jié)構(gòu)和運(yùn)行機(jī)制。所以，當(dāng)教師評(píng)價(jià)學(xué)生的習(xí)慣和根基遭到學(xué)生評(píng)價(jià)制度改革浪潮的強(qiáng)制瓦解，教師履行評(píng)價(jià)責(zé)任的靜態(tài)與平衡被打破，將容易陷入一種無所適從、被動(dòng)執(zhí)行的窘態(tài)之中。

在學(xué)生評(píng)價(jià)生態(tài)之中，教師缺乏執(zhí)行評(píng)價(jià)責(zé)任的內(nèi)驅(qū)力的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)主要為：一是堅(jiān)持傳統(tǒng)評(píng)價(jià)理念。教師順應(yīng)學(xué)生評(píng)價(jià)制度的時(shí)代發(fā)展趨勢(shì)，革新自身的評(píng)價(jià)理念是履行評(píng)價(jià)責(zé)任的前提和基礎(chǔ)。然而，部分教師對(duì)“應(yīng)試文化”“升學(xué)選拔”的評(píng)價(jià)理念有著廣泛而強(qiáng)烈的思想認(rèn)同，認(rèn)為綜合性、過程性、發(fā)展性評(píng)價(jià)理念猶如“空中樓閣”，談?wù)撈饋怼把灾忚彙保瑢?shí)施起來卻“無從下手”，不具備常態(tài)化、規(guī)范化實(shí)施的現(xiàn)實(shí)可能性，無法達(dá)到判斷學(xué)生能力高低、素質(zhì)優(yōu)劣的理想化效果?！叭擞袝r(shí)要決定某個(gè)細(xì)節(jié)，但是他可能是在忽略那件事的根本，或是對(duì)那件事的根本有所忽略和回避的情況下決定一個(gè)細(xì)節(jié)?！盵5]教師忽略了評(píng)價(jià)育人的根本訴求，屈服于評(píng)價(jià)變革過程中的磨難與阻礙，所以盲目否定了新的學(xué)生評(píng)價(jià)理念“落地”延展的可能性與合理性。教師未能達(dá)致對(duì)新的學(xué)生評(píng)價(jià)理念的深度認(rèn)同，自然處于一種被動(dòng)狀態(tài)。二是過分依賴傳統(tǒng)評(píng)價(jià)方式。傳統(tǒng)學(xué)生評(píng)價(jià)方式的成熟模式和穩(wěn)定機(jī)制消解了教師對(duì)于全新評(píng)價(jià)責(zé)任的良知和理智，助長(zhǎng)了教師對(duì)于“整齊劃一”評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和“量化分?jǐn)?shù)”評(píng)價(jià)方式的服從性和依賴性。相比內(nèi)容多元、標(biāo)準(zhǔn)多樣的綜合性、過程性評(píng)價(jià)，統(tǒng)一的量化評(píng)價(jià)更具簡(jiǎn)捷性和可操作性，滋生了教師趨易怕難、趨利避害的僥幸心理。教師更愿意將評(píng)價(jià)責(zé)任的履行置于一條方向明確、條理清晰的直線運(yùn)行軌道，避免評(píng)價(jià)過程中可能出現(xiàn)的意外和曲折。這導(dǎo)致教師喪失了主動(dòng)思考意識(shí)和挫折應(yīng)對(duì)能力，也削弱了對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展應(yīng)有的科學(xué)鑒賞和人文關(guān)懷。

2.教師履行評(píng)價(jià)責(zé)任的“工具理性”泛濫

在新時(shí)期，教師評(píng)價(jià)責(zé)任的功能定位是實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面化、個(gè)性化發(fā)展，為了實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，各種評(píng)價(jià)模式異彩紛呈、評(píng)價(jià)方法迭出不斷。然而，“育人”功能的評(píng)價(jià)不同于“育分”功能的評(píng)價(jià)?！坝帧睘槟繕?biāo)的評(píng)價(jià)可以通過技術(shù)應(yīng)用和量化計(jì)算的形式達(dá)成，但“育人”為目標(biāo)的評(píng)價(jià)更加注重對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)過程的現(xiàn)象剖析和問題審視，具有復(fù)雜性、動(dòng)態(tài)性與不確定性，需要實(shí)現(xiàn)“技術(shù)嵌入”和“倫理約束”的合理并存、相輔相成。迄今為止，基礎(chǔ)教育學(xué)校也未能形成一種兼具理論科學(xué)性與實(shí)踐操作性的成熟評(píng)價(jià)機(jī)制。在此種情形下，為使學(xué)生評(píng)價(jià)工作穩(wěn)步推進(jìn)，大多數(shù)教師只能無奈選擇變成“裝在套子里的人”，沉溺于“工具理性”和“技術(shù)理性”編織的幻象之中，采取消極態(tài)度應(yīng)付雜糅并存的評(píng)價(jià)狀況。

為了營(yíng)造出學(xué)生評(píng)價(jià)生態(tài)的和諧現(xiàn)象，教師的評(píng)價(jià)責(zé)任重心大多放置于探索評(píng)價(jià)程序如何更加簡(jiǎn)便、評(píng)價(jià)技術(shù)如何更好操作、評(píng)價(jià)結(jié)果如何更好使用等問題，選擇性忽視評(píng)價(jià)客體的人本性和評(píng)價(jià)活動(dòng)的教育性。這實(shí)際是用“表面作為”掩蓋“實(shí)質(zhì)不作為”，本質(zhì)上是一種避重就輕、趨利避害的行為。具體而言，教師在評(píng)價(jià)責(zé)任踐行過程中“工具理性”泛濫的主要表現(xiàn)包括：評(píng)價(jià)目的功利化、評(píng)價(jià)過程形式化、評(píng)價(jià)結(jié)果同質(zhì)化。評(píng)價(jià)目的功利化表現(xiàn)為教師為了服務(wù)于基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的考試升學(xué)需要，在開展綜合素質(zhì)評(píng)定時(shí)給考試成績(jī)優(yōu)異的學(xué)生“A”或“B”等級(jí)，而給考試成績(jī)不夠理想的學(xué)生“B”或“C”等級(jí)。這種做法保證了學(xué)生的升學(xué)率不受影響，卻使學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)定結(jié)果失去了參考價(jià)值，違反了評(píng)價(jià)的契約精神，觸犯了評(píng)價(jià)的誠(chéng)信底線。評(píng)價(jià)過程形式化指的是教師為應(yīng)對(duì)教育行政部門的教育教學(xué)檢查，在學(xué)期末一次性補(bǔ)齊日常性學(xué)生評(píng)價(jià)材料的現(xiàn)象，評(píng)價(jià)實(shí)質(zhì)變成了“填填表格”“打打分?jǐn)?shù)”，失去了應(yīng)有的教育性意義。評(píng)價(jià)結(jié)果同質(zhì)化則是指教師缺乏對(duì)每個(gè)學(xué)生個(gè)體的深入觀察了解，在撰寫學(xué)生評(píng)語的時(shí)候顯現(xiàn)出“千人一面”“千人一策”的問題，評(píng)價(jià)不具備針對(duì)性、指導(dǎo)性意義。這種種不良現(xiàn)象均是教師違背評(píng)價(jià)育人精神的表現(xiàn)，若不能得到整改，基礎(chǔ)教育學(xué)生評(píng)價(jià)生態(tài)將遭到破壞。

3.教師履行評(píng)價(jià)責(zé)任的個(gè)體效能低下

學(xué)生評(píng)價(jià)制度改革提出了將低一級(jí)學(xué)校的日常性綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)結(jié)果作為高一級(jí)學(xué)校招生錄取的重要參考，但兩者的現(xiàn)實(shí)訴求有所分歧，低一級(jí)學(xué)校的目的在于盡可能讓學(xué)生都進(jìn)入理想院校，但高一級(jí)學(xué)校意在招錄到真正優(yōu)秀的學(xué)生，所以低一級(jí)學(xué)校提交的學(xué)生檔案材料無法令高一級(jí)學(xué)校信任。這也就導(dǎo)致“育人導(dǎo)向”的評(píng)價(jià)和“選拔導(dǎo)向”的評(píng)價(jià)始終存在著對(duì)立矛盾，兩種不同類型的評(píng)價(jià)之間利益有所沖突但內(nèi)容存在交織。教育從來就不是一種價(jià)值無涉或價(jià)值中立的活動(dòng)，而是帶有一定的價(jià)值傾向和價(jià)值選擇。正因如此，教師常常陷入價(jià)值判斷與價(jià)值選擇的兩難窘境，即評(píng)價(jià)責(zé)任立場(chǎng)究竟是應(yīng)該堅(jiān)持評(píng)價(jià)的育人性，還是服務(wù)學(xué)生升學(xué)的選拔性？對(duì)于承擔(dān)評(píng)價(jià)責(zé)任的教師而言，自然會(huì)陷入評(píng)價(jià)的認(rèn)知迷霧和思想糾紛，承受著“選擇”與“判斷”的困擾和無奈，在不同類型的評(píng)價(jià)方式之間不斷游移和切換，難以找準(zhǔn)自身的責(zé)任定位和責(zé)任空間，也無法看到自身履行責(zé)任的缺陷所在。教師既找不到一種可以讓之依附的評(píng)價(jià)權(quán)威，又缺乏創(chuàng)造與生成的主體能力，導(dǎo)致其實(shí)施學(xué)生評(píng)價(jià)的質(zhì)量和效果令人堪憂。所以，教師履行評(píng)價(jià)責(zé)任的個(gè)體效能低下，掙扎于飄忽不定卻又無力改變的境遇之中。

教師履行評(píng)價(jià)責(zé)任個(gè)體效能低下主要表現(xiàn)在兩方面：一是見之于評(píng)價(jià)表層現(xiàn)象的顯性缺陷。即教師的鑒賞性、批判性、綜合性評(píng)價(jià)能力經(jīng)不起考驗(yàn)，對(duì)解讀學(xué)生成長(zhǎng)過程、發(fā)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性品質(zhì)等評(píng)價(jià)要求感到力不從心。二是匿之于評(píng)價(jià)深層過程的隱性缺陷。即教師缺乏將評(píng)價(jià)學(xué)生的活動(dòng)和教育學(xué)生的活動(dòng)建立有機(jī)聯(lián)系的智識(shí)與能力，片面關(guān)注學(xué)生評(píng)價(jià)本身，未曾認(rèn)識(shí)到課程和教學(xué)是孕育學(xué)生學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)結(jié)果的重要情境因素。教師具有主動(dòng)承擔(dān)評(píng)價(jià)責(zé)任的意愿是前提條件，但具備承擔(dān)評(píng)價(jià)責(zé)任的專業(yè)素養(yǎng)是必要條件，兩者缺一不可。教師的評(píng)價(jià)能力不能滿足學(xué)生評(píng)價(jià)的現(xiàn)實(shí)需要，不僅將令評(píng)價(jià)的育人效果大打折扣，其自身也無法感受到實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值的滿足感。長(zhǎng)此以往，教師踐行評(píng)價(jià)責(zé)任容易淪為“走過場(chǎng)”“耍把式”，逐漸喪失對(duì)自身職責(zé)的價(jià)值認(rèn)同與實(shí)踐意愿，最終導(dǎo)致評(píng)價(jià)秩序的紊亂和評(píng)價(jià)生態(tài)的失衡。

三、教師評(píng)價(jià)責(zé)任的強(qiáng)化

責(zé)任通常是人類強(qiáng)化自由與權(quán)利的先決條件，履行責(zé)任對(duì)于責(zé)任主體而言意味著自我束縛與自我犧牲，逃避責(zé)任就成為多數(shù)人的一種自發(fā)傾向和本能選擇。正是由于這種現(xiàn)實(shí)矛盾的存在，教師履行評(píng)價(jià)責(zé)任需要尋求突破與提升路徑。

1.提升基于制度理解的評(píng)價(jià)責(zé)任認(rèn)知

學(xué)生評(píng)價(jià)制度做出了教師評(píng)價(jià)責(zé)任的應(yīng)然規(guī)定，但教師作為有個(gè)體思想和能動(dòng)意識(shí)的人，在理解評(píng)價(jià)責(zé)任時(shí)必然無法避開自我價(jià)值觀念的介入和導(dǎo)向。所以，教師對(duì)制度所要求評(píng)價(jià)責(zé)任的理解既是一種“知識(shí)性質(zhì)”的理解，也是一種“價(jià)值意義”的理解。評(píng)價(jià)責(zé)任知識(shí)性質(zhì)的理解是評(píng)價(jià)責(zé)任的事實(shí)性、形成性和既定性方面，指教師以學(xué)生評(píng)價(jià)制度的明確要求為依據(jù)，厘清評(píng)價(jià)責(zé)任包括哪些內(nèi)容、需要如何執(zhí)行、發(fā)揮什么作用等，從而獲得評(píng)價(jià)的知識(shí)和方法。這是教師評(píng)價(jià)責(zé)任得以合理履行的必要前提條件。知識(shí)性質(zhì)的理解常常被教師視為評(píng)價(jià)責(zé)任認(rèn)知的核心要義，但如果教師的評(píng)價(jià)責(zé)任認(rèn)知只有對(duì)責(zé)任內(nèi)容的理解，容易將教師引向機(jī)械地套用制度內(nèi)容或錯(cuò)誤地執(zhí)行制度規(guī)則的歧途，制約教師的主動(dòng)性和專業(yè)性，戕害學(xué)生的個(gè)性與活力。因而，教師不僅要形成“是什么”和“怎么做”等知識(shí)性質(zhì)理解，還要認(rèn)識(shí)到履行評(píng)價(jià)責(zé)任對(duì)于自我和他者的價(jià)值意義所在?！叭魏未嬖谡?，如果它不曾首先充分澄清存在的意義并把澄清存在的意義理解為自己的基本任務(wù)，那么，無論它具有多么豐富多么緊湊的范疇體系，歸根到底它仍然是盲目的，并背離了它最本己的意圖”[6]。這也就是所謂“價(jià)值意義”性質(zhì)的理解，指教師要思考履行評(píng)價(jià)責(zé)任是否真正對(duì)學(xué)生評(píng)價(jià)生態(tài)重構(gòu)、自我專業(yè)發(fā)展和學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展等制度改革要求產(chǎn)生了促進(jìn)作用。

無論是對(duì)責(zé)任內(nèi)容的理解，還是對(duì)責(zé)任價(jià)值的理解，教師對(duì)評(píng)價(jià)責(zé)任的認(rèn)知都難以規(guī)避來自“先驗(yàn)”和“經(jīng)驗(yàn)”的影響。先驗(yàn)性因素是指教師不可逾越和違反的制度規(guī)則。經(jīng)驗(yàn)性因素則是指教師自身主觀認(rèn)知和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)所造成的可能性“先見”與“偏見”。先驗(yàn)性因素既為教師提供了理解評(píng)價(jià)責(zé)任的“腳手架”，又對(duì)其發(fā)揮個(gè)體能動(dòng)性造成約束。與此相反，經(jīng)驗(yàn)性因素雖意味著教師具有踐履評(píng)價(jià)責(zé)任的“前車之鑒”，也可能因先前的錯(cuò)誤認(rèn)知而產(chǎn)生曲解。不論這兩者本身的性質(zhì)是正向還是負(fù)面的，都將對(duì)教師理解評(píng)價(jià)責(zé)任產(chǎn)生兼具“促進(jìn)”與“阻滯”的交互影響作用。所以，教師對(duì)評(píng)價(jià)責(zé)任的認(rèn)知和理解需要利用“先驗(yàn)”與“經(jīng)驗(yàn)”的先天優(yōu)勢(shì)，克服“先驗(yàn)”與“經(jīng)驗(yàn)”的消極影響。教師在理解內(nèi)化評(píng)價(jià)責(zé)任的過程中要保持一定的理性，契合理論邏輯的評(píng)價(jià)責(zé)任認(rèn)知只能證明其科學(xué)性和專業(yè)性，經(jīng)過實(shí)踐論證的評(píng)價(jià)責(zé)任認(rèn)知才真正具有合理性和適切性，即便是面對(duì)制度的威嚴(yán)也要秉持理智客觀的是非判斷標(biāo)準(zhǔn)，擁有敢于質(zhì)疑制度規(guī)范科學(xué)性和合理性的批判精神。同時(shí)，教師的評(píng)價(jià)責(zé)任認(rèn)知要保持一定的張力，通過感知、預(yù)判自身所擔(dān)職責(zé)進(jìn)而做出行為選擇，并預(yù)見責(zé)任行為可能造成的后果，最后做出反思、調(diào)整與改進(jìn)。教師始終對(duì)評(píng)價(jià)責(zé)任保持一種理性懷疑和合理調(diào)整的意識(shí)，才能不斷縮短制度改革理想與現(xiàn)實(shí)的差距。

2.強(qiáng)化基于理性自覺的評(píng)價(jià)責(zé)任意志

教師能否承擔(dān)評(píng)價(jià)責(zé)任和是否愿意承擔(dān)評(píng)價(jià)責(zé)任，兩者之間并不具備必然聯(lián)系。一般而言，人的行為產(chǎn)生將受到復(fù)雜因素的影響，一方面依賴于個(gè)體的認(rèn)知，另一方面則取決于個(gè)體的意志。如果說教師具備正確的評(píng)價(jià)責(zé)任認(rèn)知是履行評(píng)價(jià)責(zé)任的可能性條件，教師表現(xiàn)出踐行評(píng)價(jià)責(zé)任的行為是事實(shí)性結(jié)果，那么，教師承擔(dān)評(píng)價(jià)責(zé)任的意志便是將“可能”轉(zhuǎn)化為“事實(shí)”的“催化劑”。教師擁有評(píng)價(jià)責(zé)任意志意味著能夠主動(dòng)承擔(dān)起評(píng)價(jià)育人的責(zé)任，認(rèn)識(shí)到自身在學(xué)生評(píng)價(jià)中的角色和地位，才有靈活把握評(píng)價(jià)規(guī)則、科學(xué)選擇評(píng)價(jià)方法與審慎使用評(píng)判權(quán)力的可能。所以，教師履行評(píng)價(jià)責(zé)任必然不可能發(fā)生在被迫、被動(dòng)的情況下，必須是基于個(gè)體的主動(dòng)意愿和自覺意識(shí)。學(xué)生評(píng)價(jià)制度改革的要求只能于外部起到導(dǎo)向與制約作用，教師只有在不斷變換的境遇和復(fù)雜關(guān)系的處理之中表現(xiàn)出堅(jiān)定不移的立場(chǎng)，才算是真正具備了踐行評(píng)價(jià)責(zé)任的意志。

教師的評(píng)價(jià)責(zé)任意志應(yīng)是個(gè)體理性自覺的表現(xiàn)，這種理性自覺是在個(gè)體利益與制度規(guī)則所期望的效果發(fā)生沖突時(shí)，仍然能夠基于公共理性與道德倫理形成主動(dòng)自覺的意志。然而，制度通常是集體行動(dòng)的產(chǎn)物，但有時(shí)候也建立在以犧牲少部分人利益為代價(jià)的基礎(chǔ)之上。制度的內(nèi)容和規(guī)則必然反映了制定者或決策群體的某些社會(huì)意圖，即便這種意圖是符合公共利益和大眾需求的，但不一定能滿足制度執(zhí)行者的意愿與偏好，甚至很多時(shí)候可能與之相背離。學(xué)生評(píng)價(jià)制度改革剔除了教師評(píng)價(jià)責(zé)任的不合理之處并提出了新的要求，不可避免地觸及到了教師的部分利益，在一定程度上違背了教師的個(gè)體意愿。教師一旦進(jìn)入“狹隘理性”[7]的誤區(qū)，以自我意志為中心來決定履行評(píng)價(jià)責(zé)任的行為動(dòng)機(jī)，很容易墮入個(gè)體利益與教育領(lǐng)域所期望公共利益（如學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展、學(xué)校的特色化發(fā)展）的矛盾深淵無法自拔。“所以，越是在多元文化交互影響，教育變革輪番上演的時(shí)代，教師越是需要具有清晰的文化自覺意識(shí)，保持理性的價(jià)值判斷，從而在教育及社會(huì)變革的洪流中秉持社會(huì)理性，發(fā)揮知識(shí)分子在文化傳承與創(chuàng)新中成己達(dá)人的歷史使命”。[8]烏托邦式的逃離和消極被動(dòng)的反抗都不是教師應(yīng)有的評(píng)價(jià)責(zé)任意志，教師要走出“功利主義”和“自我中心”的怪圈，彌合教育生活與個(gè)體生活的割裂和疏離，以公共理性的制約抵制狹隘理性的濫用，排除一己私利和個(gè)體喜惡的阻礙，堅(jiān)定自覺履行評(píng)價(jià)責(zé)任的思想信念。

3.改進(jìn)基于倫理規(guī)范的評(píng)價(jià)責(zé)任行為

倫理規(guī)范是一種社會(huì)意識(shí)形態(tài)與實(shí)踐精神，在意識(shí)向行為轉(zhuǎn)化過程中起到中介和調(diào)和作用。理性自覺的意志意味著教師具有擔(dān)負(fù)職責(zé)的意愿，合乎倫理的行為才能保證教師的評(píng)價(jià)責(zé)任能夠滿足制度預(yù)期、解決實(shí)際問題。教師履行評(píng)價(jià)責(zé)任既需要基于理解性認(rèn)知與自覺性意志，也離不開倫理規(guī)范的適時(shí)適當(dāng)約束。所以，教師的評(píng)價(jià)責(zé)任行為符合倫理規(guī)范，才能堅(jiān)持評(píng)價(jià)目的的正當(dāng)性、維持評(píng)價(jià)秩序的穩(wěn)定性，從而保證評(píng)價(jià)結(jié)果的公正性和客觀性。教師遵循評(píng)價(jià)責(zé)任的倫理規(guī)范有利于彌合傳統(tǒng)評(píng)價(jià)理念與綜合評(píng)價(jià)理念的裂縫，緩解評(píng)價(jià)育人功能與選拔功能的沖突，以倫理精神抵制評(píng)價(jià)權(quán)力的濫用，從而發(fā)揮好評(píng)價(jià)的鑒賞價(jià)值和促進(jìn)作用。教師在開展學(xué)生評(píng)價(jià)活動(dòng)時(shí)，也理應(yīng)恪守倫理精神、堅(jiān)持道德原則，建立起高度民主、慎用權(quán)力、基于正義的評(píng)價(jià)規(guī)范，才能增強(qiáng)評(píng)價(jià)責(zé)任踐行的科學(xué)性與有效性。

根據(jù)學(xué)生評(píng)價(jià)制度改革的內(nèi)涵與要求，教師履行評(píng)價(jià)責(zé)任的行為發(fā)生過程實(shí)則是一種事實(shí)判斷與價(jià)值判斷的交互融合過程，其倫理性在于事實(shí)與價(jià)值兩者不可割裂、不可兩訖。杜威認(rèn)為，科學(xué)判斷的兩個(gè)先決條件是，基于事實(shí)本身的實(shí)踐考慮及價(jià)值方面的道德考慮。如果說事實(shí)判斷是教師責(zé)任行為的基本性要求，那么價(jià)值判斷才是教師責(zé)任行為的根本性要求。所謂事實(shí)判斷重點(diǎn)在于“描述”，是對(duì)真實(shí)事件或客體行為展開客觀、詳細(xì)、深描的過程，即教師觀察分析學(xué)生的代表性行為表現(xiàn)，全面系統(tǒng)地記錄過程性內(nèi)容，不做是非分析、好壞判斷。但教師僅做事實(shí)判斷只是實(shí)現(xiàn)了評(píng)價(jià)責(zé)任的基本性要求，還未達(dá)到其根本性要求，需要針對(duì)客觀事實(shí)作出進(jìn)一步的價(jià)值判斷。價(jià)值判斷的核心在于“定性”，是在客觀陳述事實(shí)的基礎(chǔ)上對(duì)事件或行為的性質(zhì)做出結(jié)論的過程。所以，事實(shí)判斷是評(píng)價(jià)的前提和基礎(chǔ)，價(jià)值判斷是基于事實(shí)判斷形成的。此外，除了“是”與“不是”“好”與“不好”等直觀簡(jiǎn)單的價(jià)值判斷，教師受到事件發(fā)生的特定背景、具體情境等因素影響，還可能面臨著較為復(fù)雜的價(jià)值判斷。如“一個(gè)學(xué)生扶老人過馬路，另一個(gè)學(xué)生在他人遇到危險(xiǎn)時(shí)挺身而出，其中哪個(gè)學(xué)生道德更高尚”，此類事件不僅要對(duì)事實(shí)結(jié)果作出是非評(píng)判，也要考慮到事件發(fā)生的概率性和客體行為的特殊性，進(jìn)行多維度解讀和深層次剖析。總之，教師的評(píng)價(jià)責(zé)任行為本質(zhì)上是一種基于事實(shí)判斷的價(jià)值判斷活動(dòng)。教師只做事實(shí)判斷是一種失職的表現(xiàn)，但脫離事實(shí)主觀臆斷也是違背道德的表現(xiàn)。教師的評(píng)價(jià)責(zé)任行為基于倫理規(guī)范，才能保障評(píng)價(jià)的客觀性和公正性，真正做到維護(hù)學(xué)生的正當(dāng)權(quán)益。

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