創(chuàng)設多樣情境，還原學習過程

楊和平

摘要廣州市2021年中考語文非連續(xù)性文本閱讀命題，引導語設計、語料選擇編排和試題創(chuàng)意設計，創(chuàng)設了真實任務情境、學科認知情境和個人體驗情境三種不同情境類型。三種情境的創(chuàng)設，有效引導學生在閱讀、答題的過程中完成自我體驗、自我建構新知的過程，從而獲得“漢字研究”的知識和能力。該命題，積極實踐“提高試題情境設計水平”和“評價即學習”的理念要求。

關鍵詞非連續(xù)性文本情境評價過程學習過程

《教育部關于加強初中學業(yè)水平考試命題工作的意見》指出，考試命題要“提高試題情境設計水平”“注重考查思維過程”?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版2020年修訂）》在評價建議中指出“評價的過程即學習的過程”。廣州市2021年中考語文試卷非連續(xù)性文本閱讀的命題，在創(chuàng)設多樣化的情境作為載體命制試題、將考試評價的過程還原成學生學習的過程兩個方面，做出了積極的努力。

一、引導語設計：創(chuàng)設真實任務情境

試題題頭有一小段引導語：“中華文化源遠流長，身為炎黃子孫，小黃同學對漢字文化興趣濃厚，他收集了不少有關'黃'字的材料?！苯酉聛淼脑囶}設計，圍繞小黃研究漢字“黃”逐步展開。這段導語，命題者“有意識地為學習主體構筑”“背景、環(huán)境、場景”，創(chuàng)設了一個真實的任務情境。這個情境設計別具匠心，具體表現(xiàn)在如下幾個方面。

第一，研究者與研究話題身份“適切”，符合情境創(chuàng)設的“適切性”要求。情境中，參與漢字研究的同學“小黃”有三個特征，一是炎黃子孫，二是姓黃，三是對漢字文化興趣濃厚。這三個特征，與收集“黃”字材料、研究漢字文化的主題高度適切。

第二，情境創(chuàng)設的任務主題典型，符合情境創(chuàng)設的“典型性”要求。情境主題的大背景“中華文化源遠流長”“身為炎黃子孫”，意在落實“立德樹人”根本任務，增強文化自信，這樣的情境創(chuàng)設緊扣“典型”大環(huán)境。情境主題的聚焦點“收集了不少有關'黃'字的材料”，落實在一個具體的漢字上，這樣的任務設計注意了小環(huán)境的“典型性”。

第三，引導學生將閱讀和答題的過程，變成研究性學習的過程，且注重研究趣味的培養(yǎng)，符合情境創(chuàng)設的“真實性”要求。創(chuàng)設的情境，是小黃基于“濃厚興趣”收集材料，研究漢字文化。這樣的情境，將學生帶入“收集材料”“研究漢字文化”的情境之中，學生閱讀的過程就是“角色扮演過程”，就是學習過程。且學生在閱讀之后，或能產(chǎn)生一種趣味，去研究一下和自己姓氏有關的漢字，這又培養(yǎng)了學生研究漢字文化的趣味。

第四，情境性“導語”本身也是閱讀材料，暗含了第15題的答案，不為情境而創(chuàng)設情境，而將情境變成試題的一部分。情境關鍵句“收集了不少有關“黃'字的材料”中的關鍵詞“收集”“材料”，實際上是第15題“結合小黃的資料及其研究，給對漢字文化有興趣的同學提一些研究建議”的答案之一（小黃的研究方法之一就是“廣泛收集各種資料”）。這樣的情境，是試題本身的一部分，而不是“穿靴戴帽”做樣子，為情境而情境。

以上分析告訴我們，這個導語所創(chuàng)設的情境，為考生（學習主體）有效地構筑起了“環(huán)境和場景”，考生在這個導語所創(chuàng)設的場景中，和小黃一起，開啟“研究漢字“黃””的旅程，一次考試評價就這樣變成了考生學習的過程，變成了考生錘煉思維的過程。

二、圖文語料編排：建構學科認知情境

閱讀材料，選擇了三段圖文結合的語料。語段一，整理自許慎《說文解字》，是對“黃”的解釋及意譯，代表了許慎的觀點。語段二，整理自許暉的《這個字，原來是這個意思》，包含有人、郭沫若、徐中舒、有學者及許暉等人對“黃”本義的觀點。語段三，整理于流沙河《白魚解字》，包含許慎、前輩專家、流沙河等人對“黃”本義的觀點。同時，選文還配備了“黃”的甲骨文、金文、小篆等字形圖。這里，命題者選擇了三則語料，整理融合了多位權威專家對“黃”本義的不同觀點，建構起學科認知情境（文本語境），幫助學生在閱讀過程形成自我知識建構。

第一，學科認知情境的建構有講究。從語料選擇和排列組合看，命題者是在有意用三則語料建構起學科認知情境。從話題看，三則語料保持了高度一致，都在探討“黃”的本義，或說文解字，或看字形演變，或引經(jīng)據(jù)典。話題的高度一致性，讓三則語料構成了有意義的文本語境。從觀點看，三則語料提供了豐富多樣的不同觀點，這些觀點有些相互印證，有些相互碰撞。豐富多樣的不同觀點，為促成學生自我判斷、形成自我認知提供了情境和可能。從邏輯看，三則語料排列有層級，有意引導學生逐步形成認知。語料一是許慎觀點，較為簡單。語料二編排了三種觀點，呈逐步質疑否定的過程，并對許慎觀點提出質疑。語料三在質疑語料一觀點的基礎上提出自己觀點。這樣的邏輯層次，“立”“破”“立”，破中有立，立中有破，形成了有利于學生形成自我認知的文本語境。從語料類型看，既有文本，還有多處不同的“黃”文字圖形，這也形成了有利于學生形成認知的情境。

第二，引導學生“探究學科本體相關的問題”，在閱讀過程中自我建構起對漢字和漢字研究的深度認知。我們可以將漢字研究看成一門學科，學生在閱讀材料時，可以建構起對漢字研究的認知。從整體看，三則材料均在從不同角度探討漢字的本義，試題的第12題也從這個角度設題。從不同學者對許慎的質疑看，許慎解說的是“黃”的引申義。從不同學者研究的切入角度看，他們還研究了漢字的結構和字形，研究了漢字字形的演變過程。這些，或是材料傳遞的“學科本體問題”，是學生在閱讀過程中可以自我建構起的學科認知，本義、引申義、字形、結構、演變等均是漢字研究要關注的問題。這種認知，幫助學生了解了“漢字”和“漢字研究”的本體屬性。

第三，幫助學生在閱讀過程中“發(fā)展語文學科認知能力”，習得漢字研究方法。三則語料，對于學生發(fā)展語文學科認知能力和思維能力，習得研究方法，具有極好的幫助。首先，三則材料的呈現(xiàn)過程和形式，向學生傳遞出“廣泛收集，兼收并蓄”的研究思路。其次，三則材料呈現(xiàn)的多種觀點，向學生傳遞了“百花齊放，百家爭鳴”研究思想。再次，材料中的“肯定”與“否定”，挑戰(zhàn)質疑權威的觀點，向學生傳遞“不迷信，敢質疑”的研究精神。還有，材料中的“引經(jīng)據(jù)典”，向學生傳遞了“文獻研究，實證研究”的思路。最后，各種觀點的得出過程、切入角度、相互碰撞、彼此比較、深入辨析等，都在思維發(fā)展和研究方法上給學生以很好的啟示。

命題者整合三則材料，融合多家觀點，為學生自我建構知識提供了有效的學科認知情境和可能。這種情境和可能，將學生閱讀材料、準備答題的過程，變成了自我學習、自我發(fā)展的過程，一則了解了漢字研究學科本體知識，二則發(fā)展了學科認知能力并習得了研究方法，三則從富含學習價值的語料中接收到豐富的文化信息，受到良好的漢字教育。

三、試題創(chuàng)意設計：形成個人體驗情境

廣州市2021年非連續(xù)文本閱讀試題設計，巧妙之處還在于：第12、13、14題本身也是情境，也是閱讀語料，它們和導語、語料一起構成第15題的答題基礎，促成學生在答題過程中形成獨特的個人體驗。

第一，試題呈現(xiàn)的過程就是小黃的研究過程，學生答題過程就是發(fā)現(xiàn)小黃研究方法的過程。導語部分說“他收集了不少有關'黃'字的材料”，這是研究的第一步“收集材料”。第12題題干“關于'黃'字的本義，學者們提出了很多假說，小黃對此進行了整理，下列整理記錄與材料明顯不符的一項”，這呈現(xiàn)了研究的第二步“整理材料”。第13題題干“下列補充資料能作為證據(jù)支撐郭沫若先生的觀點的一項”，這是研究的第三步“補充材料，論證觀點”。第14題題干“研究了上述資料，小黃形成了自己的一些看法，下列表述不正確的一項”，這是研究的第四步“形成看法，得出結論”。這個試題的設計，從導語開始，到試題呈現(xiàn)，向考生逐步呈現(xiàn)“小黃研究漢字“黃'的過程”，學生答題的過程就是在發(fā)現(xiàn)小黃的研究步驟和方法。完成這些試題的過程，就是在學習解答第15題“請結合小黃的資料及其研究，給對漢字文化有興趣的同學提一些研究建議”的過程。這樣的命題，實現(xiàn)了將“評價過程變成學習過程”的目標。

第二，試題還原了小黃的研究過程，這個過程是情境化的，學生的答題過程還從小黃的研究情境中獲得獨特體驗。第13、14、15題的設計，連同引導語部分，構成了小黃研究漢字“黃”的動態(tài)場景。這個動態(tài)場景，先是“興趣濃厚”地“收集資料”，再是“整理”學者們的假說，然后是“補充資料”論證某些觀點，最后“形成了自己的一些看法”。這些動態(tài)場景，隨著學生的答題過程，逐步呈現(xiàn)在學生面前，帶給學生獨特的體驗。這種體驗，有情趣也有理趣，或是感受到漢字的趣味，或是感受到小黃的刻苦、嚴謹和認真，或是從小黃的研究中獲得啟發(fā)，或是頓悟出某些做學問的方法等。而產(chǎn)生這種體驗的觸發(fā)點，便是試題用“小黃收集”“小黃整理”“小黃形成”這樣的語言所創(chuàng)設的情境。

第三，學生需要將自己在答題情境中體驗和發(fā)現(xiàn)的理趣（研究建議）條理化、書面化，這是在促進學生“建構屬于自己的意義”。第15題的設計，“漢字文化充滿魅力，請結合小黃的資料及其研究，給對漢字文化有興趣的同學提一些研究建議”，是促成學生將自己的體驗、感悟和思考條理化、書面化，從而“建構屬于自己的意義”。學生在閱讀導語、閱讀材料、解答第12至14題時，對“研究漢字”的情感體驗和理論體悟都是感性的、零碎的。而在解答第15題時，需要回頭進一步梳理這個研究的過程和研究的感悟，進而形成自己對“漢字研究”的認知，形成自己的研究建議，從而“建構起屬于自己的意義”。

從以上分析看，廣州市2021年非連續(xù)文本閱讀的第12、13、14題，既考查了學生對文本的理解，也還原了“漢字研究”的情景化過程，成為學生解答第15題的情境和支撐。而第15題，則是在前三題的基礎上，引導學生將自己的體驗和領悟條理化、理論化，從而在考試“評價”過程中完成“新知”的建構，完成新的學習。

廣州市2021年非連續(xù)文本閱讀試題，從引導語設計，到語料編排，再到試題創(chuàng)意，從不同角度進行了情境創(chuàng)設的優(yōu)化，引導學生在答題過程中獲得獨特體驗，生成情趣和理趣，從而建構起對“漢字研究”這一陌生領域的新認知，在“提高試題情境設計水平”和貫徹“評價的過程即學習的過程”兩個點上，做出了積極的努力。

[本文系“基于初中語文核心素養(yǎng)及能力的學業(yè)質量評價標準研究”課題（課題批準號：1201525108）的研究成果]

[作者通聯(lián)：廣州市教研院北部分院]