核心素養(yǎng)下的小學(xué)語文古詩詞教學(xué)方法

俄克文

新課改后，古詩詞在小學(xué)語文課本中的比重增加。古詩詞教學(xué)亦成為培養(yǎng)小學(xué)生人文底蘊(yùn)、家國情懷、思維能力的重要載體，在課堂實(shí)踐中加以運(yùn)用與改變。古詩詞集中國優(yōu)秀的傳統(tǒng)文化于大成，是對學(xué)生進(jìn)行人文素養(yǎng)教育最優(yōu)質(zhì)的資源?！安烤幇妗毙W(xué)語文教材大大增加了古詩詞篇目，與核心素養(yǎng)的培育相得益彰。為培養(yǎng)具備高尚人格和審美興趣、擁有正確的人生價值觀的“全面發(fā)展的人”提供了堅實(shí)基礎(chǔ)。文章基于現(xiàn)代教育的訴求，從核心素養(yǎng)的含義入手，闡述核心素養(yǎng)和古詩詞教學(xué)內(nèi)在的一致性，而后對古詩文教學(xué)的現(xiàn)狀與改進(jìn)措施進(jìn)行詳細(xì)的闡述，意在同步提高教師與學(xué)生的核心素養(yǎng)，順應(yīng)課改趨勢，提升文化自信，孕育綜合人才。

一、小學(xué)古詩詞教學(xué)現(xiàn)狀

2016年9月，《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》頒布，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，劃分出人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng);2018年9月26日，教育部與國家語委共同印發(fā)了《中華經(jīng)典誦讀工程實(shí)施方案》，當(dāng)中提出“以經(jīng)典詩詞的誦讀講解實(shí)踐活動，培養(yǎng)學(xué)生高尚的情操，傳承弘揚(yáng)優(yōu)秀的民族文化的宗旨”。核心素養(yǎng)與方案在理念和內(nèi)容上的高度一致，為小學(xué)古詩詞在學(xué)生綜合素養(yǎng)培育上的地位與作用進(jìn)行了固化，但是，在實(shí)際的教學(xué)中，因?yàn)閭鹘y(tǒng)教學(xué)理念、教學(xué)方式、教學(xué)主體的局限，古詩詞的教學(xué)常常不能真正有效地服務(wù)于核心素養(yǎng)的培育工作，直接造成了古詩詞教學(xué)困難與挑戰(zhàn)并存的現(xiàn)實(shí)境況。

（一）缺乏誦讀引導(dǎo)

古詩詞的語言結(jié)構(gòu)、韻律節(jié)奏都和白話文不同。其言簡而意深，語音語義合轍押韻，通過大量誦讀，在感性積累的基礎(chǔ)上形成理解與感悟，可以最大程度地消弭古詩詞和白話文在語言特征上的縫隙，使今人了解其內(nèi)蘊(yùn)，感受其情感，欣賞其語韻。這就是人們常說的“熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟”的意思。但是在實(shí)際教學(xué)中，教師經(jīng)常忽略誦讀的重要性。多將古詩詞的誦讀安排在早讀、午讀等零碎的時間進(jìn)行，然后在課堂教學(xué)時直接檢查詩詞背誦，將更多的時間留給詩詞的講解。從讀至誦的過程教師不做指導(dǎo)與品評，這樣的教學(xué)安排導(dǎo)致古詩詞的學(xué)習(xí)不是基于詩詞本身，而是為了完成教學(xué)任務(wù)，誦讀的隨意性大，實(shí)效性低，其價值被抑制或是被曲解，學(xué)生得不到足量的感性積累，從認(rèn)知和情感上都很難順承到詩詞的深度學(xué)習(xí)上。教師缺乏對學(xué)生誦讀指導(dǎo)的另一個重要原因是：教師將詩詞的美育與知識性內(nèi)容做了割裂性的處理，其更關(guān)注詞語的即時功用，而對人文底蘊(yùn)的積累式培養(yǎng)并不重視，沒有給予學(xué)生充分的誦讀時間，讓他們循序漸進(jìn)地生成誦讀能力，這不僅嚴(yán)重背離了語文課標(biāo)的要求，也消解了語文人文性的特征，是一種錯誤的做法。

（二）過分重視剖析

詩詞是有感而發(fā)的語言組織，是詩人經(jīng)歷與情感的集結(jié)，對詩詞的學(xué)習(xí)應(yīng)該是基于情感認(rèn)知的整體推進(jìn)。但是受到傳統(tǒng)古詩詞教學(xué)思維的影響，當(dāng)下的古詩詞課堂教學(xué)仍然停留在字詞句篇的講解、中心思想的理解上。學(xué)生對古詩詞的學(xué)習(xí)被拆分成一個個語言單位，強(qiáng)化語言意思，用白話文文從字順地解釋古詩的意思，成為一種教學(xué)慣性，也讓古詩的教學(xué)陷入一種刻板機(jī)械的狀態(tài)中。古詩詞在語言和情感上的美感被主觀化地“支離破碎”，學(xué)生的思想也就陷入了一種僵化的境地，間接破壞了學(xué)生對古詩詞的想象和體悟空間，詩性之美無從談起，詩較之于文的獨(dú)特性隨之喪失。例如，在講解葉紹翁的《夜書所見》時，教師強(qiáng)調(diào)的是對“蕭蕭”“促織”“籬落”等字詞釋義的記憶，而不關(guān)注整首詩營造的秋日意境和游子的思鄉(xiāng)情切，就這首詩的學(xué)習(xí)來說，這樣的教學(xué)破壞了詩歌的情感主題與審美意境。從古詩的整個體例來看，思鄉(xiāng)詩在小學(xué)占有很大的比例，以析代悟的教學(xué)方法嚴(yán)重?fù)p壞了古詩體系的客觀基礎(chǔ)，在學(xué)生的認(rèn)知中，古詩的創(chuàng)作就不再是詩人的有感而發(fā)，這種對創(chuàng)作初衷錯誤的解讀，是學(xué)生難對古詩學(xué)習(xí)提起興致的最根本原因。

（三）師生文化積淀少

古詩詞是一個時代精神的體現(xiàn)，是傳統(tǒng)文化的精髓。要想在古詩詞的教學(xué)中獲得“此心與彼心的共情”，從而準(zhǔn)確傳達(dá)出詩詞內(nèi)蘊(yùn)，教師必須具備深厚的文化功底。站在一個語言文字教育工作者的角度來看，傳承與弘揚(yáng)中國優(yōu)秀的詩詞文化也是其職責(zé)所在?？偠灾?，教師要想順利開展詩詞教學(xué)，至少需要兩個重要的因素——文化功底與情感動因。在實(shí)際的教學(xué)中，教師個人的文化功底并沒有和詩詞教學(xué)相聯(lián)系，教師依靠教參備課，按照現(xiàn)成的教學(xué)設(shè)計，只是做了詩詞釋義的“搬運(yùn)工”，因?yàn)閭€人文化底蘊(yùn)的欠缺，在教學(xué)環(huán)節(jié)的安排上不具備創(chuàng)新性，在引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟古詩詞的意境之美上后繼乏力，學(xué)生的所得有限，教師也缺乏學(xué)習(xí)的動力，因此造成了文化精神上的重大空缺，導(dǎo)致教學(xué)不可相長，核心素養(yǎng)中的科學(xué)精神與人文學(xué)科相互剝離;在情感動因上，教師的責(zé)任感與使命感薄弱;在順承文化意識上，或是認(rèn)為小學(xué)生年齡尚小不需要特意培養(yǎng)，或是把詩詞的審美情感教育演變成德育，抑制了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。例如，在講解《書湖陰先生壁》時，教師過分強(qiáng)調(diào)湖陰先生庭院的潔凈所投射出的湖陰先生美好的品性，而對詩人在遣詞造句方面所營造的意境沒有做深入講解，其后又將古詩的立意定在對學(xué)生品德的塑造上，語言文字的屬性會不自覺地出現(xiàn)偏離。這正是教師在文化積淀上的不足產(chǎn)生思維慣性導(dǎo)致的。

二、核心素養(yǎng)背景下小學(xué)古詩詞教學(xué)的改進(jìn)策略

核心素養(yǎng)視域下的學(xué)科發(fā)展近年來得到了長足進(jìn)步，在語文學(xué)科中，圍繞著核心素養(yǎng)展開的教育教學(xué)應(yīng)該更加重視人文性與人本性。但是古詩詞作為語文學(xué)科中一個獨(dú)立且特殊的部分，并不只是考驗(yàn)和訓(xùn)練學(xué)生，教師在其中是否能發(fā)揮主導(dǎo)作用，其作用是否能影響、感染和引導(dǎo)學(xué)生，實(shí)則更為重要。它會串聯(lián)起教師的教育理念、文化底蘊(yùn)和創(chuàng)新意識，幫助學(xué)生和教師一起在古詩詞中孕育深厚的文化修養(yǎng)。

（一）營造教學(xué)意境，注重古詩詞誦讀

古詩詞的聲韻節(jié)奏獨(dú)特，遣詞造句精煉，常常是寥寥數(shù)字就能勾勒出一個深遠(yuǎn)的意境。語文教師應(yīng)該充分認(rèn)識并利用古詩詞語言精練的特點(diǎn)，讓學(xué)生在反復(fù)誦讀中感受和體會內(nèi)容、思想和情感，培養(yǎng)閱讀古詩詞的語感，自動生成古詩念誦的斷與連，以念誦促成個人對詩意的理解。中年段學(xué)生的思維處于從具象性向邏輯性過渡的階段，他們的思維屬性切換速度快，情感表達(dá)直接而生動，首先，教師需要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，營造一個生動直觀的教學(xué)情境，讓學(xué)生在情感上拉近與古詩詞的距離，可以利用自身的認(rèn)知優(yōu)勢縮小古詩詞內(nèi)容和學(xué)生生活內(nèi)容之間的差距，從而讓學(xué)生對古詩詞從心底抱持一個接納的態(tài)度。其次，讓學(xué)生選擇自己喜歡的方式反復(fù)誦讀，并在此基礎(chǔ)上請學(xué)生談一談自己的感受，或是自己印象最深的詩句。尤其注意傾聽不同學(xué)生對詩詞的理解，了解學(xué)生個人的理解能力在詩詞學(xué)習(xí)中發(fā)揮的作用，設(shè)計符合實(shí)際情況的教學(xué)環(huán)節(jié)。這時教師再介紹詩詞的創(chuàng)作背景和詩人的經(jīng)歷時，學(xué)生的感性經(jīng)驗(yàn)是豐富且直接的，為隨后感悟詩詞的哲理、追求詩詞的意境奠定了基礎(chǔ)。并且，教師可以通過互聯(lián)網(wǎng)等渠道，為學(xué)生篩選一些優(yōu)秀的詩詞朗誦音（視）頻，讓學(xué)生以聽代誦，以聽導(dǎo)誦，通過模仿優(yōu)秀的誦讀逐漸激活誦讀的情感。

仍以葉紹翁的《夜書所見》為例，教師在教學(xué)之前，可以讓學(xué)生以自己喜歡的方式誦讀這首詩，條件允許還可以為學(xué)生配上秋夜的圖片和音樂，待學(xué)生充分誦讀后，請學(xué)生說一說這首詩帶給自己的感受，學(xué)生們會回答冷清、可憐、孤獨(dú)等詞。這時教師再讓學(xué)生去詩中找出最能代表這些感受的字詞，去理解它們的意思，詩詞教學(xué)的知識性目標(biāo)也就順勢達(dá)成了。在整個過程中，教師并沒有單獨(dú)講解詞意和詩意，也沒有硬性要求學(xué)生背誦，所有教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成都是建立在學(xué)生充分誦讀的基礎(chǔ)上，且在誦讀的過程中生發(fā)出了自己獨(dú)立的感受，使語文修養(yǎng)得到了提升，踐行了核心素養(yǎng)中培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”的理念。

（二）善用聯(lián)想想象，注重情感的體驗(yàn)

詩人在創(chuàng)作的過程中雖然會對使用的詞語進(jìn)行反復(fù)推敲，但是這種推敲的主要目的是準(zhǔn)確地表達(dá)自己的情感與志向。教師要了解詩人本來的創(chuàng)作初衷，這對教師在古詩詞教學(xué)中糾正自己重視詞意、詩意的剖析，忽視情緒、情感的傳達(dá)有著重要作用。學(xué)生表達(dá)情感直接且熱烈，思維活躍且跳躍，在詩詞世界中能自如且大膽地聯(lián)想與想象。教師應(yīng)該將這些認(rèn)知優(yōu)勢與詩詞的特點(diǎn)有機(jī)結(jié)合在一起，實(shí)現(xiàn)1+1>2的學(xué)習(xí)效果。

袁枚的《所見》勾勒出了一幅鄉(xiāng)間即景圖：牧童正在高聲歌唱，忽然看到一只鳴蟬，閉口而立，意欲捕捉。古詩在這里戛然而止，沒有對牧童是否捉到鳴蟬進(jìn)行交代，但是從牧童的表情和動作可以看到答案呼之欲出，意境深深地感染了學(xué)生。教師可以讓學(xué)生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)充分地想象詩詞中沒有描繪的內(nèi)容：“牧童捕捉到鳴蟬了嗎？捕捉到后他的心情是怎樣的？沒有捕捉到的心情又是怎樣的？”學(xué)生以情、以境作為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)，思維一下子被打開了，已經(jīng)擁有的感性內(nèi)容和生活常識源源不斷地運(yùn)用到詩詞的學(xué)習(xí)中，為牧童提供了更多的情感空間，一首即景之作也就有了深遠(yuǎn)的意境。

另外，古詩詞中總是有一些象征的意象，如月亮代表故鄉(xiāng)、柳枝代表惜別等，教師在鼓勵學(xué)生運(yùn)用聯(lián)想和想象學(xué)習(xí)詩文時，有必要對這些意象進(jìn)行講述，讓學(xué)生通過知識性的學(xué)習(xí)，理解意象與含義，使聯(lián)想和想象都有所依據(jù)，而不是借助聯(lián)想和想象，將思維演變成漫無目的的“瞎想”。在學(xué)習(xí)《九月九日憶山東兄弟》時，教師要為學(xué)生講解茱萸在重陽節(jié)代表的意義，讓學(xué)生通過視、聽覺共同完成這首詩的學(xué)習(xí)的過程中，增強(qiáng)鑒賞能力、豐富知識儲備，體會詩詞中蘊(yùn)涵的深情厚誼。教師對古詩常識的整理，融合到學(xué)生聯(lián)想、想象能力的訓(xùn)練中，從中就會發(fā)現(xiàn)，知識學(xué)習(xí)與情感教養(yǎng)從來都不是矛盾的，它們在古詩詞的學(xué)習(xí)中發(fā)揮了一體兩面的作用，不斷整合學(xué)生的思維，讓他們學(xué)會觀察與思考，這是核心素養(yǎng)在語文學(xué)科中最具象化的表現(xiàn)。

（三）轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，師生共同積累儲備

核心素養(yǎng)對古詩詞學(xué)習(xí)的指導(dǎo)要想真正貫徹到實(shí)處，教師必須轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，學(xué)習(xí)現(xiàn)代教育思想，率先豐富自身的知識儲備，將自己和學(xué)生置于兩個平行但是維度更高的軌道上，深入學(xué)習(xí)與鉆研古詩詞。這是一種有別于學(xué)術(shù)研究的鉆研，其完全基于小學(xué)生古詩詞的實(shí)際水平和學(xué)習(xí)能力展開研究，目標(biāo)直指小學(xué)古詩詞教學(xué)。教師一方面要把握住小學(xué)生的個性化發(fā)展規(guī)律，轉(zhuǎn)變教學(xué)思想，積極探究有效的古詩詞教學(xué)方法和策略;另一方面，要以提高學(xué)生的人文底蘊(yùn)、審美修養(yǎng)為目的通覽小學(xué)階段的所有古詩詞，以及與這些詩詞相關(guān)聯(lián)的其他古詩，盡可能多地積累詩詞。其次，當(dāng)積累達(dá)到一定的量后，質(zhì)變的發(fā)生就會自然而然了。教師在不斷積累中能具備一定的鑒賞能力，這對教師從詞、句、篇章的各個方面入手，對詩詞進(jìn)行簡潔但富有美感的概括，可以起到積極的助推作用。如在學(xué)習(xí)《望洞庭》時，詩人劉禹錫用了許多創(chuàng)作技巧，景色在詩人的筆下是款款深情的“少女”。教師可以把這首詩與蘇軾的《飲湖上初晴后雨》放在一起進(jìn)行比較性教學(xué)，讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)一首詩，串聯(lián)一組詩，把同一組別的詩的不同之處與不同組別的詩的相同之處進(jìn)行辯證比較，使學(xué)生潛移默化地養(yǎng)成一種詩性的思維，既可以對學(xué)生學(xué)習(xí)古詩發(fā)揮較好的指導(dǎo)作用，也可以避免教師陷入一種慣性的教學(xué)思維中。

這樣的例子還有很多，每一首詩詞背后都有情感和意境作支撐。教師的文化底蘊(yùn)足夠豐厚后，就會自覺地以鑒賞為基礎(chǔ)地組織自己的教學(xué)內(nèi)容，在詩詞教學(xué)中，去粗取精、旁征博引，豐富課堂，讓核心素養(yǎng)的培育“全面開花”，再以豐富的形式輸出給學(xué)生。如教師可以利用閱讀課、讀書活動等教學(xué)實(shí)踐和學(xué)生一起欣賞一些古詩文，師生一起暢想詩文中的情感和意境，表達(dá)自己的真情實(shí)感，這樣不僅能拉近師生之間的距離，還可以共同提升文學(xué)修養(yǎng)。教師要客觀地認(rèn)識到核心素養(yǎng)絕不只是針對某一個群體，它應(yīng)該被納入語文教學(xué)這個廣泛的范疇中，每一個主體都應(yīng)該在其中發(fā)揮主動性，為核心素養(yǎng)的推進(jìn)主動貢獻(xiàn)，從而完成知識和情感的儲備。

三、結(jié)語

在核心素養(yǎng)的引導(dǎo)下開展古詩詞教學(xué)，順應(yīng)了文化教育和人文培養(yǎng)的雙重規(guī)律。從中年段開始的古詩詞教育，是在學(xué)生認(rèn)知逐漸穩(wěn)定的基礎(chǔ)上開展的一個系統(tǒng)、規(guī)范的文學(xué)素養(yǎng)教育，因此，轉(zhuǎn)變教育思想，從詩文和學(xué)生雙主體入手，以詩詞的特征孕育核心素養(yǎng)，積極探索有效的策略與方法，使教師和學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中共同體會古詩詞的意境之美，是應(yīng)然與必然之策，也是古詩詞教學(xué)與核心素養(yǎng)培育的初衷以及目標(biāo)得到統(tǒng)一的基礎(chǔ)。

（左毓紅）