邏輯：高考全國卷歷史開放性試題的支架

謝俊杰

摘要：在注重培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的當下，高考試題更加注重思維考查力度。其中邏輯思維由于能較為全面地反映學生在面對復雜、創(chuàng)新、開放情境時表現(xiàn)出的思維判斷、評價狀況，而受到命題專家青睞，特別是在全國卷歷史開放性試題中。該類題型從材料到設問，從答題要求到解題思路都全方位介入邏輯支架。然而現(xiàn)實中，學生答題邏輯漏洞百出，差強人意。因此筆者結合往年試題，從基礎概念與知識結構、應用材料培養(yǎng)史證意識、擇取生活素材規(guī)范思維、適度拓展邏輯學基本常識等方面搭建邏輯支架，優(yōu)化學生邏輯思維。

關鍵詞：高考;全國卷;邏輯;開放性試題

開放性試題形式新穎的背后是題目之“道”，即邏輯思維保持穩(wěn)定。通過答題邏輯能夠體現(xiàn)出學生的歷史學科關鍵能力與核心素養(yǎng)水平，深度發(fā)掘學生思維潛力。本文以邏輯為核心，多角度梳理全國卷開放性試題，在分析命題與學生答題的“矛盾”基礎上，嘗試獲得一些優(yōu)化學生邏輯思維的啟示。

一、邏輯支架的全面介入——試題命制的邏輯特征

開放性試題偏重思維評價，針對思維模式要點進行賦分，尤其關注學生在面對復雜、創(chuàng)新、開放的情境時的邏輯思維表現(xiàn)，例如著眼于“受試者思維的理論含量”，“邏輯混亂的作答肯定缺少歷史思維的深度，這種情況在過去可以按作答史實的正確數(shù)量賦分，在開放性試題中則無法得分?！惫P者立足思維視角，解構試題，發(fā)現(xiàn)從材料情境到驅動任務，從答題要求到答題思路，四位一體，全面彰顯出邏輯支架在試題建構中的作用。

（一）材料情境邏輯環(huán)環(huán)相扣

材料情境的邏輯性在文字型材料中表現(xiàn)最為突出。這種材料內在邏輯關系指向的是學生獲取與解讀信息能力。例如2021年全國甲卷第42題，材料前面介紹名詞——“衛(wèi)所”，以概念形式提出問題：“衛(wèi)所”“是什么”，后面介紹影響衛(wèi)所集中分布的原因，主要是解決“為什么”的問題，兩者間具備環(huán)環(huán)相扣的嚴密邏輯關系。

2020年全國Ⅰ卷42題材料敘述精煉、易讀、易懂，包含了形式邏輯常見的兩種推理。一是演繹推理，這是從一般到特殊的推理形式;二是歸納推理，這是從特殊到一般的推理方式。兩種推理形式疊加、連續(xù)應用到同一則簡短文字材料中，客觀上適度增加了學生邏輯梳理的難度。

（二）驅動任務邏輯層層加深

以2021年甲卷42題為例，該題要求學生“標示”空間并說明理由。從邏輯上講是典型的縱深梯度，即從“是什么”到“為什么”。結合前面的分析，本題比較特別的一點還在于驅動任務與材料在邏輯結構上是精準對應，保持一致的。類似的情況在2019年全國Ⅱ卷42題的題干中也表現(xiàn)得較為充分：提出你的見解并說明理由。該題同樣包含了從“是什么”到“為什么”的過程邏輯。這種邏輯性比較符合人對相對陌生事物認識的思維程序。

驅動任務邏輯還有一種情況，建立描述或闡釋與論證史實間的邏輯關系。在2021年全國乙卷42題中比較突出。該題任務的關鍵詞有“任選”“簡析”“發(fā)展”“原因”，其中“簡析”“發(fā)展”是對所選兩次會議間中國共產黨發(fā)展歷程的史實性描述，是對某段時間范圍內知識的邏輯串聯(lián)，說明“原因”是對史實性描述后的歸因，論證史實間的因果邏輯關系，揭示出歷史的復雜性。又如2022年乙卷42題，在簡單的答題任務中包含了四個邏輯連貫的行為：綜合材料信息、發(fā)現(xiàn)歷史現(xiàn)象、用史實論述現(xiàn)象、在闡述的基礎上形成自己的結論。

上述幾種情況殊途同歸，都指向目標任務的遞進關系，從能力考查角度看，后者與前者相比有所升級，更注重對描述和闡釋事物能力的檢測。

（三）作答要求邏輯步步提高

作答要求直接體現(xiàn)命題專家對學生邏輯思維的綜合考查目標，例如2019—2022年全國卷開放性試題的作答要求（見下表）。

從上表可以看出，論題或見解明確、史實或理由準確、論證充分、表達清晰是答題的共性或常態(tài)規(guī)范要求，四個要求之間具有明顯的維度差異，邏輯上的升維特征突出。

“論題或見解明確”要求遵循同一律原則，鮮明地表達中心，為后續(xù)論證作鋪墊，屬于基礎要求;“史實或理由準確”“論證充分”完全符合形式邏輯論證原則——充足理由原則，它強調思維過程中正確的觀點、結論、思想必然要有充足的理由，包含兩層意思，一是理由即論據(jù)須是真實的，二是理由與觀點、結論間應具有必然邏輯關系。

結合開放性試題的要求看，“史實或理由準確”“持論有據(jù)”強調了論據(jù)的真實有效性，這是形成正確結論的邏輯前提?！罢撟C充分”則指向論據(jù)與觀點或結論間的強關聯(lián)，也就是因果必然關系，否則會犯“推不出”的邏輯錯誤。這是歷史學科與形式邏輯結合下的要求。

“表達清晰”要求學生的行文表述時序構建清晰，邏輯因應連貫，結構層次分明，語義準確流暢。表達力是思維力的直觀體現(xiàn)，思維需要通過語言文字等外顯形式表現(xiàn)出來，因此學生的行文表述反映出其實際思維水平，邏輯思維躍然紙上，一目了然，綜合反映出學生知識、能力、思維、情感等多維層次。命題專家對學生邏輯思維測量力度較大。

（四）解答思路強化兩種邏輯推理方式

試題的解答思路呈現(xiàn)出命題者對邏輯思維的高標準與高期望。邏輯思維是試題設計的題中應有之義，雖然教育部考試中心幾乎不會給出參考答案示例，但教師根據(jù)題目也大致能推測解答思路中的邏輯規(guī)范。近年開放性試題解答思路中主要存在兩種邏輯推理方式。

1.從歸納推理到歸納論證

2018年全國Ⅱ卷42題要求學生從給定的漢陽鐵廠近代發(fā)展簡史中提煉一個啟示，并進行論述說明。材料提供了漢陽鐵廠發(fā)展的諸多歷史細節(jié)，提煉啟示就是細節(jié)歸納推理，找出某些共性或關聯(lián)因素。

又如2022年乙卷42題，材料表格提供了東漢良吏治理地方虎患的事跡，其中包括了一些歷史細節(jié)。發(fā)現(xiàn)歷史現(xiàn)象就是在細節(jié)對比中找出共性因素，是典型的歸納推理。想得出結論是要建立在對現(xiàn)象論證基礎上的，屬于歸納論證。學生運用豐富的史實論據(jù)證明一般原理，即圍繞啟示尋找史實依據(jù)，其思維本質是由結論到前提的邏輯過程。

2.演繹論證

演繹論證相關的比較經典的試題是2021年全國甲卷42題。該題采用演繹法中常用的三段論模式。材料給定的衛(wèi)所概念可視為大前提，從政治、經濟、國防等方面的歸因可視為小前提，由此確定衛(wèi)所集中區(qū)域構成結論。換言之，衛(wèi)所是設在要害地區(qū)的軍事組織，某區(qū)域在政治、經濟、國防等方面具有較高戰(zhàn)略地位，因此該處要設置衛(wèi)所。對學生而言，這兩種邏輯方式并不陌生，但將其放在歷史學科壓軸題，無形中增加了難度，也體現(xiàn)了試題極高的思維含量。

根據(jù)上述基于命題視角形成的對開放性試題邏輯特征的分析，可以得出結論：邏輯是開放性試題基本要義，是命題專家設計試題的思維切入點和支架。正如廣西師范大學的陳志剛教授所言“如果從史學方法論的視角去審視，41題的考核目標比較固定，即主要考核考生的學科邏輯思維能力”。這里需要指出的是，陳教授所指的41題即是開放性試題，僅是題號在不同年份有略微調整。

邏輯為核心的試題命制，使歷史學科核心素養(yǎng)“對學生在思維的方式和水平上的要求與專業(yè)歷史學更加接近”。也正是由于試題設計中邏輯支架充分發(fā)揮作用，才難住了不少學生。

二、學生邏輯支架的缺失——認識誤區(qū)與答題常見邏輯問題

命題專家設計出了專門考查邏輯思維的開放性試題，本義是彰顯高考的甄別、選拔功能，通過思維形成層次區(qū)分，更好地為國選才。因此，無論學生答題中邏輯思維處于何種層次，都不會違背試題命制的初衷，但是教師仍有必要梳理學生在答題時暴露的邏輯問題，以便科學施策。

（一）答非所問，文不對題

在部分學生的認知中，材料與設問是分離的，既無法理出材料邏輯結構，也不明確設問方向。這種極端狀況在思維層次較低的學生中比較普遍。簡言之，這部分學生尚未邁入歷史學科之門，其學習方法多停留在死記硬背知識階段，談不上知識理解與重組，更談不上勤思善思的學習習慣。

（二）中規(guī)中矩，主題視野狹窄

部分學生或心懷畏懼，或由于能力不足，答題僅是就材料論材料，只能完成從現(xiàn)象到現(xiàn)象的擬寫主題，缺乏現(xiàn)象到概念的凝練升華，缺乏歸類歸納，暴露出其思維單一，站位太低，格局、視野過小的問題，這類學生對材料情境的邏輯綜合駕馭力偏弱。

（三）缺乏論證，史實論據(jù)與主題關系不清

通常學生在認識上將有論題和史實等同于論證充分，或糾結于史實論據(jù)數(shù)量，產生史實豐富就是論證充分有力的認識誤區(qū)?；诖苏J識，學生答案變成史實堆砌，圍繞主題羅列若干相關史實，忽視或不談及史實與主題的關系。基于論證邏輯視角，這種答案是不嚴謹?shù)模撾x了論證方式是無法將論據(jù)與主題邏輯關聯(lián)起來的。此處所說的論證方式實際上就包括演繹推理、歸納推理等常用邏輯方法。這種問題在部分學生答題過程中出現(xiàn)頻率相當高，甚至成為限制他們進一步突破開放性試題的重要原因。

（四）“追求”邏輯原則，忽視歷史學科特色

這是一種不同于上述三種邏輯錯誤的情形，出現(xiàn)的頻率較低，主要表現(xiàn)為以下幾個部分。

首先，重于說理，忽略論據(jù)。在復習教學中，筆者曾將2019年全國Ⅰ卷42題作為練習題，結果發(fā)現(xiàn)部分學生集中于論證錢穆先生的觀點，行文頻繁采用“如果……那么……”的假設句式或“只有……才……”的條件結構，反復強調稍有知識的國民學習、了解中國歷史的重要性與必要性，唯獨欠缺史實依據(jù)。缺乏事實論據(jù)的說理成為一種自說自話的論證，文字表述單薄，內容空泛，思想性弱，給人枯燥乏味的印象，難以引起共鳴。

其次，史實論據(jù)不足甚至史實有誤仍強行推理。這恰好與羅列史實的錯誤類型形成對比反差。歷史是求實講證據(jù)的學科。史實不足甚至史實錯謬，完全違背了歷史學科的基本要求。史實錯誤也違背了邏輯推理基本準則——上文已述的理由充分原則，所以歸根結底這種情形仍是不講邏輯的。

最后，有史實，講邏輯，但主觀臆測成分太重，結論經不起推敲。究其原因，是推測成分過重，可以定性為“猜測”。這是由于學生的“信息不足”，即史實缺漏，從而“需要運用想象力”腦補歷史，用形式邏輯代替了歷史邏輯，用思維代替了事實。

事實上，以上三種情形都有一個共同的錯誤傾向：忽視歷史發(fā)展邏輯，致使結論不確定性，與歷史學科的思維嚴密性背道而馳，犯了歷史解釋中“沒有根據(jù)的主觀臆測，空洞的議論”的最大忌諱。這類錯誤不是不講邏輯，恰恰是過度“追求”邏輯造成的，根源在于錯配形式邏輯與歷史邏輯關系，放大了思維工具的技術效應。形式邏輯與歷史邏輯之間應是互相交融又各有不同的。一方面，形式邏輯之于發(fā)現(xiàn)、揭示歷史邏輯是思維工具，具有方法論意義。另一方面，歷史發(fā)展遵循自身規(guī)律，并不完全符合形式邏輯方法。

三、邏輯支架的搭建——優(yōu)化歷史學科邏輯思維的教學啟示

考試測評對邏輯思維要求高，處處彰顯邏輯，而學生思考答題中邏輯漏洞百出，與考查要求相去甚遠。從某種程度上講，作為開放性試題支架的邏輯思維成為學生學業(yè)水平質量提升的“絆腳石”。而對邏輯思維的培養(yǎng)不可能一蹴而就，特別是在針對素養(yǎng)立意時代的高考中，教師找不到一勞永逸的萬能方法。因此，與其針對開放性試題備考而培養(yǎng)邏輯，不如淡化應試功利心態(tài)，在整體推進和熏陶下培養(yǎng)邏輯，考試解題最終會水到渠成。

（一）重視學科概念及其價值，用概念整合知識

概念是邏輯的基本要素，是正確推理的原點。歷史概念是構成歷史知識的基本單位，是歷史解釋的起點，概念將會直接影響邏輯思維。教師在教學中要重視歷史學科基礎概念的梳理，準確解釋概念內涵外延，揭示概念的歷史演變，注意概念劃分，建立起概念間的邏輯關系。由于“人類善于記那些有意義的、有關聯(lián)的東西，沒有意義的東西很難被記住”，而且“歷史學的大前提往往隱藏在知識之中，歷史認知來自于對大前提的挖掘和選取”，因此教師還要利用概念以及概念關系建立縱橫相連的知識結構，在結構中形成發(fā)散思維與聚合思維——從一點出發(fā)聯(lián)想多點，從多點匯聚指向中心點。

開放性試題中采用的歸納推理就是聚合型思維，將材料若干相似、相關現(xiàn)象，概念化匯集。演繹推理就是發(fā)散型思維，將具有普遍性、概念性的一般性原理對應發(fā)散到具體史實中去。

（二）充分利用選擇題，培養(yǎng)史證意識

教師在平時的教學過程中，可以做到以題攻題，充分利用選擇題來培養(yǎng)學生的培養(yǎng)史證意識，建立“史—論—史”的思維模型，做到有史即有論，有論必有史，要求學生注重歷史解釋的生成性、歷史觀點的論證性、歷史史識的說理性。歷史解釋的生成性必然要有史識依據(jù)，要符合基本的邏輯推理法則，強調生成的思維過程，反對機械記憶、重復結論。

如2021年甲卷26題，材料與正確選項構成了演繹法下的邏輯閉環(huán)，以此為范例，剖析材料情境的邏輯結構，分析材料與選項的邏輯關系，讓學生體會邏輯規(guī)范，并遷移至開放性試題。在命題專家看來“歷史分析的過程就是復原歷史事物的過程”，而重復結論“無異于囫圇吞棗，在沒有任何分析的基礎上得出的結論不可能入腦入心”。歷史觀點是可以論證的，無論是論證自己的觀點，還是他人的主張，無論是證明觀點的正確合理，還是否定反駁觀點的錯謬，其過程都要符合辯證唯物主義和歷史唯物主義原理，符合形式邏輯思維方式。歷史史識是有理的，是能夠通過清晰的邏輯一一揭示出來，但不是在自我邏輯閉環(huán)中自說自話。當這種思維模型被學生內化吸收，就演變成思維自覺和條件反射。

（三）用好生活素材，培養(yǎng)學生觀察生活的能力

教師在教學過程中要用好生活素材，示范引領，培養(yǎng)學生觀察生活，思考社會現(xiàn)象的習慣。新課程理念“倡導還原知識與社會生活的聯(lián)系，主張創(chuàng)設并增強學習的情境性?！比魏沃R、技能的習得，思維的鍛造，情感的培養(yǎng)都必須借助一定的情境，學生在真實情境中通過實踐獲得經驗。反過來，已獲得的知識、技能、思維、情感等也應置于具體的有意義的情境中才能檢驗和測量其效果水平。

邏輯思維訓練并不能完全依賴課堂，局限于課堂的邏輯思維訓練由于時間有限，會影響學生的實踐性體驗。豐富的生活素材是日常的思維訓練不可或缺的寶貴資源。從某種意義上講，現(xiàn)實即歷史，生活即教育。在真實的生活情境中縝密思考就是在學習如何運用恰當?shù)倪壿嫹椒▏乐斂创龤v史。課堂教學要適度穿插現(xiàn)實生活，對學生熟悉的生活以歷史眼光與邏輯方法進行剖析，從歷史回歸現(xiàn)實，從教材回歸生活，從知識回歸情境，在現(xiàn)實中感受邏輯的重要性，在生活中發(fā)掘邏輯之美，在日常思考與語言情境中訓練正確的邏輯自洽。在此需要特別強調的是用生活素材，而不是生活思維。一般來講，生活思維選取的信息一般具有不對稱或不完整的特點，缺乏嚴謹性，理性思考判斷不足。因此，帶著生活思維進課堂容易造成諸多問題，如任意改變概念內涵外延，用生活常態(tài)簡單附會、隨意類比歷史，過度解讀引起歷史認知模糊化。

（四）適度分散介入形式邏輯的基本原理、原則和方法

高中生對形式邏輯并不陌生，最起碼數(shù)學學科中的幾種命題、題設與結論的四種關系（充分條件、必要條件、充要條件、既不充分又不必要條件）都屬于形式邏輯范疇。因此，教師在教學中運用好學科交集，抓住時機適度補充例如三段論、概念內涵外延、集合概念與非集合概念、概念的屬種關系、前提真假與結論真假的關系等知識，對學生科學準確進行歷史邏輯分析有重要意義。

總之，命題專家利用邏輯支架搭建了一棟樓房—開放性試題。學生拎著裝有知識與能力的行李箱，在各具長短的邏輯支架協(xié)助下，入住不同樓層——獲得不同的量化評價結果。教師的任務則是抓住每一個有利時機，窮盡一切辦法，幫助學生延伸邏輯支架長度，以爭取獲得更佳的量化評價。當然，實現(xiàn)學生思維水平的升級，讓學生感受到思維的形成更有意義，才更契合高考立德樹人的追求。

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（責任編輯：趙昆倫）