恰當(dāng)?shù)奈膶W(xué)性：教育敘事的清幽小徑

北熹

教育敘事通過對教育歷程的刻畫，再現(xiàn)具體的事件，串聯(lián)教育的意義，除了豐富和完整教育言說的形式，更重要的影響還在于引導(dǎo)教師們珍重眼前的教育生活世界，積極面對自己的主觀體驗，更為自然地獲得一個人的言語授權(quán)。以敘事進(jìn)行教學(xué)探究，在尊重事實的基礎(chǔ)上，完全可以鼓勵沉浸式的感受以及“恰當(dāng)?shù)奈膶W(xué)性”的融入，這與教育工作本身飽含感情是有著本質(zhì)性的呼應(yīng)的，是教育作為“完整的人的研究”在寫作中的進(jìn)一步實踐。文學(xué)性在敘事中的適度發(fā)揮，能使教師在寫作中加強(qiáng)自我情感的認(rèn)同，不斷接近學(xué)生的心靈，推進(jìn)教育理解漫溯到人性的層面。為敘事的適度文學(xué)性正名，旨意正是使人的情感人格和理智人格在教學(xué)研究中得到統(tǒng)一，并促發(fā)實踐和審美的互為升華。

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教育寫作之中，敘事類作品行筆的松弛、情緒的表現(xiàn)、固定框架的打破、對事件進(jìn)入的個性化角度、對材料更細(xì)節(jié)化的占有等等都彰顯它與常見的論文創(chuàng)作完全不同的風(fēng)格和特征。在論文寫作和敘事寫作中很容易體會到它們迥然的創(chuàng)作感受，但這互為區(qū)別的感覺卻很少促發(fā)教師對教育寫作更深刻的思考，而常使人直接做出非此即彼的選擇。這些對論文和敘事的定向選擇或常見的對文體選擇的相關(guān)表態(tài)，也常造成新的偏見，比如認(rèn)為此兩種文體是理性和感性截然的判分，或贊論文嚴(yán)謹(jǐn)不茍、條分縷析，有正色莊容之象，而譏敘事無拘無束、混沌不明，唯繪聲繪色之技。暫不論文體自身之別，就文筆之優(yōu)劣、內(nèi)涵之精粗、理路之順亂、氣象之高下而言，本必從具體文章、具體內(nèi)容中做出細(xì)心的甄別，哪有由文體所提供的品質(zhì)保證？不過，厚論述而輕敘事一直是人們對教育寫作的固化觀點，這與沒有進(jìn)行更深入的創(chuàng)作理解、更充分的寫作實踐當(dāng)然有莫大的關(guān)系，更值得注意的是與教育見識、教育主張“保持”高度一致的價值評判的流行：重理性而輕感性，重分析而輕體驗，重普遍而輕情境，重“有用”而輕“無用”。

許多人認(rèn)為寫作必是要進(jìn)行抽象的論述，理念和觀點的提煉，方使教育經(jīng)驗得到有效的保存和傳播。抽象與濃縮當(dāng)然是教育寫作中必不可少的思想形式，但具體與演繹，使教育事件呈現(xiàn)為過程性的解釋同樣重要。對人物角色處于時間連續(xù)點、關(guān)系連接點的蹤跡的敘述，勾連一個有主題意義的教育故事，也能夠形成扎實有力的研究成果。雖然敘事的處理方法別于教學(xué)研究一直以來比較青睞的明確性、經(jīng)濟(jì)性、簡潔性等原則，但這并非某種“先天不足”，相反，它對教育世界更加完整的調(diào)取和充分的感受，正與教育實踐的生活特質(zhì)、體驗特質(zhì)相照應(yīng)，從而使研究真正回到教育實事本身。而且寫作者在關(guān)注點、協(xié)調(diào)性、目標(biāo)感等方面的注意也完全可以克服文體特質(zhì)可能帶來的散漫。

敘事對這些經(jīng)歷過的事件的回放，使教育再也不是呈現(xiàn)出被理論所風(fēng)干的模樣，而是有了汁液的流動，這種“原汁原味”保留了可能被抽象研究過濾的寶貴內(nèi)容，并且這些似曾相識的情節(jié)往往能夠使教師們產(chǎn)生強(qiáng)烈的共鳴。教師們在一篇專業(yè)的敘事中，可以看到平常的“耗費”的教學(xué)生活轉(zhuǎn)化為手頭豐富素材的可能，看到本來難以進(jìn)行專業(yè)交流的情緒感受引發(fā)頗具價值的教育見解的可能，從而更加能夠激勵教師保持自我關(guān)注，堅持日常反思，細(xì)心捕捉學(xué)生的心聲，在細(xì)碎中連掇研究的線路，慢慢培養(yǎng)實踐的智慧。特別是敘事自然的舒緩的節(jié)拍，與教師職業(yè)身份所磨練和展現(xiàn)出來的耐心、細(xì)心、謙慎有著極高的契合度，這樣一種平實安定的感覺有利于教師放下焦躁，在文字中打開心扉。敘事也經(jīng)常因為文字流淌的“入味”，突破普通的教育問詢而變得更加動人。這種敘事中“恰當(dāng)?shù)奈膶W(xué)性”，使文字帶著教師的體溫步入一間課室或一個情境，并使得這個場景因為想象、好奇和渴望的存在，變得不再像是一個封閉的容器，而是能夠倡導(dǎo)對話、聆察心聲的新空間。

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正確認(rèn)識教育敘事的獨特價值，還有必要繼續(xù)矯正關(guān)于敘事的僵化理念。一些教師選擇敘事作為主要的寫作體例，但只是將敘事當(dāng)作一種手段，認(rèn)為敘述只是為了服務(wù)于目的，即完成問題的透露和意義的揭示，得到某個期待的結(jié)果之后最好是得月而忘指。正如我們習(xí)慣于只從故事得到一個富于啟發(fā)性的總結(jié)，并認(rèn)為一個故事天生地為其所欲揭示的東西而存在，聽眾需要了解的只是故事想方設(shè)法要告訴我們的道理。故事包裹下的那個內(nèi)核雖然非常迷人，但如何敘述一個故事的本身也是十分值得關(guān)注的，好的“果肉”能夠讓人流連忘返，不斷品味出世界的奇妙。教育敘事中包含著的不斷規(guī)整思想、不斷鮮活經(jīng)驗的過程，其實也應(yīng)該作為一種特別的價值被發(fā)現(xiàn)和研究。

在敘事作品中，以語言作為支撐物，建構(gòu)一個接近現(xiàn)實又與現(xiàn)實之呈現(xiàn)并不完全疊合的教育故事時，意義常常已經(jīng)縫合在故事的行進(jìn)中。敘事顯然是最接近教育現(xiàn)場原貌的作品，但教育的情節(jié)一經(jīng)敘述，將會成為對經(jīng)驗的重構(gòu)。寫作者與現(xiàn)場的距離其實是處于不斷縮小又不斷拉開的變化之中，縮小以無限地接近真實，而令觀察入微;同時又拉開以形成開闊的視角，而令反思更加冷靜和全面。這樣一種不斷調(diào)整“焦距”的形式，使敘事自身充滿變動著、琢磨著的氣息。這樣一種在觀察中的生成，推動著寫作者對主題的接近，更吸引人的是，這個過程中教育者將自己作為橋梁，身體力行尋獲新的理解。每一個微小的發(fā)現(xiàn)，哪怕只是一個對學(xué)生表情的解讀，都在筆下為教師集結(jié)了一份“不愿放棄”的動力。點點滴滴的紙上的塑形，其實已經(jīng)慢慢實現(xiàn)了教育態(tài)度的傳告，不管在結(jié)構(gòu)上有沒有后面的純粹反思的部分，敘事已經(jīng)被思的流動“統(tǒng)治”起來。

對敘事進(jìn)行觀看的過程中，讀者也必然經(jīng)歷一次對教育事件的“游歷”，無論加以反駁或者附以辯護(hù)，這種如臨其境的細(xì)化的閱讀感覺，都將提高對事件理解的深入程度。同時這個過程是與對敘事語言的接受交融在一起的，更加精湛的表達(dá)、更加感人的語言、更加深入的揭示將使讀者置身一個更具魅力的教育世界中。教育敘事包含了兩套事件，教育的事件和語言的事件。這兩套事件在敘事中共同的演進(jìn)所帶來的對情思的牽引，應(yīng)該視為敘事目的達(dá)成之外，敘事自身擁有獨特價值的重要體現(xiàn)。在敘事實踐中，我們看到的經(jīng)常只是教師通過對教育事件的收集、梳理，基本完成對教育體驗的傳達(dá)，這種“一板一眼”停留在機(jī)械的敘述層面，并沒有充分理解敘事如何通過對師生情緒、感覺、情感進(jìn)一步的探索，使教育的解讀突破固置的框架，而向人的內(nèi)在的縱深打開。

寫作感覺的培育可能會慢慢引導(dǎo)我們注意到敘事的過程，乃至語言事件的風(fēng)格，但打破陳見更需要勇氣，也許是自我束縛抑制了寫作者釋放心靈的內(nèi)在能量。在將現(xiàn)實的材料編織進(jìn)語言的節(jié)奏中去時，敢于使任何人任何事之間產(chǎn)發(fā)必要的關(guān)聯(lián)，敘事才能在真正的行進(jìn)中賦予寫作者實踐的品格。提出敘事中“恰當(dāng)?shù)奈膶W(xué)性”，正是為了這種表現(xiàn)性的、感覺性的、交流性、啟發(fā)性的才華不再被驅(qū)逐到教育事件的外部，而是就在寫作的“手邊”，隨時可以施展出來，而不自我羞怯。

正面接納教育作品中文學(xué)性的存在并不容易，對此人們要么視為不值一提，要么含糊其辭，因?qū)逃龑懽鞯耐獠吭u判中一直將抒情之類的文學(xué)風(fēng)格當(dāng)為末流（至少和論述型的作品比較），并將過程性的留意視為拖泥帶水。標(biāo)準(zhǔn)、效率、功用的盛行，早已悄悄侵蝕了我們教育心靈的豐富性，使我們變得刻板冷漠而不自知。意識的自我約束無處不在，在敘事中，也會表現(xiàn)為急于尋找應(yīng)對的方法，卻已經(jīng)不太習(xí)慣從情感上做出回應(yīng)。敘事中教師屈服于外界評判，便不敢使愛自由而發(fā)。敘事如何釀成芬芳？最重要是完整地接納自己，在剖白的誠懇中使筆下修整教育的方式與對希望的追求相互照見，在寫作與情境的連接中使對與學(xué)生關(guān)系的構(gòu)造的回顧獲得自身的分量。

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既要表現(xiàn)現(xiàn)實，又要在更多細(xì)膩感受的增補(bǔ)中去改變和穿透現(xiàn)實。敘事在更用心的循形察情中可以成為教育經(jīng)驗的擴(kuò)充。普通的敘事一般通過關(guān)注時間流程來再現(xiàn)事件，而擁有“恰當(dāng)?shù)奈膶W(xué)性”的敘事則可以打破這種時間性，而以特定心境的抒發(fā)為故事帶來更深遠(yuǎn)的時間感。

“恰當(dāng)?shù)奈膶W(xué)性”，毋寧說賦予教育敘事一份限制的自由，限制是它作為教育或教育學(xué)寫作本身的專業(yè)化意向，你不能使教育故事的闡述因過度文學(xué)化而導(dǎo)致真實性的偏移，并在這種文學(xué)的加工中不覺消解了專業(yè)化的目的——它便不再是關(guān)于教育的寫作，雖然一個純粹的文學(xué)故事也可能具備教育的價值。就像災(zāi)難帶來了人的成長，但嚴(yán)格來說災(zāi)難自身帶來的教育效應(yīng)并不能歸屬為教育專業(yè)性的“功效”，只有以災(zāi)難為內(nèi)容進(jìn)行的教學(xué)或溝通式培養(yǎng)中才成為“災(zāi)難的教育”。當(dāng)然這里面涉及教育一詞的廣狹義的問題，但為了討論的有效和深入，我們也把一個文學(xué)故事可能帶來的教育意義當(dāng)成是有教育意味的東西，而不是教育專業(yè)本身的內(nèi)容。也就是說在敘述中對文學(xué)沖動保持一定的限制，是專業(yè)歸愿的必要，即是歸于教育專業(yè)的目的，使我們所展開的故事不斷呼應(yīng)真實的教學(xué)場景，不斷回到師生真實的交往之中，不斷指向?qū)逃龁栴}的探討和教育價值的發(fā)掘，而不是變?yōu)橐粠樵傅奶摶膭?chuàng)作，或不小心“換題”了的創(chuàng)作。

自由則是適度的文學(xué)味道給予敘述寶貴的彈性，使故事的展開突破普通的視野，而呈現(xiàn)教育風(fēng)景的別致。正是這種朝著更細(xì)膩、更審慎、更豐富、更人性化的方向發(fā)展，使教育敘事有機(jī)會成為產(chǎn)生寫作者、寫作對象、讀者共情的場域，而產(chǎn)生更深沁的教育意義的影響。

首先，文學(xué)節(jié)奏的融入，將在敘事中產(chǎn)生微小觀察的停留，從而使敘事者“看到”匆匆行進(jìn)的時間中難以注意的細(xì)節(jié)，而讀者也常能感受那些附著光芒和色彩的教育場景的物事推促著情節(jié)更具耐心的演進(jìn)。對細(xì)節(jié)進(jìn)行捕捉的文學(xué)敏感，不僅僅在眼下產(chǎn)生即時性的寫作成效的回饋，則一份新的細(xì)微的教育發(fā)現(xiàn)，還有利于鼓舞教師開張自己的“專屬視野”。這種個人視野的開張將帶給教師從事教育探究的信心，使之暫擱置下龐大的系統(tǒng)的教育學(xué)知識的壓力，而為自己的教育生活標(biāo)注出那些閃閃發(fā)光的東西。

更多敘事文學(xué)性的感知和訓(xùn)練，也能為教師在教育的日常觀察和研究中引入敏感的寫作型知覺。當(dāng)教師以“寫作的心”對眼前的一切進(jìn)行細(xì)心的記錄和捕捉時，將推促教師在普通的工作中發(fā)現(xiàn)更多尚未被注意過的情節(jié)和有挖掘潛力的內(nèi)容，從而得以繼續(xù)拓展個人的認(rèn)知，豐富生活的理解?！拔覀兊闹R是歷史的、流動的，/轉(zhuǎn)瞬便無跡可尋”（伊麗莎白·畢曉普詩句），而文學(xué)性自有一種對流動的凝注，對被時間吞噬的內(nèi)容的挽留。敘事中文學(xué)意識的加入，將使觀察更加服帖于變化本身，學(xué)生心靈的蛛絲馬跡也會在教師對情節(jié)游走的跟蹤中變得顯要起來?？傊?，能夠使那些原本被大家忽略的東西變得擁有“教育的表情”，的確是一件能夠帶來成就感的事。

其次，敘事中的文學(xué)手法的恰當(dāng)運用，能夠更好刻畫師生形象，提升作品中主要形象的感染力。運用生動的語言進(jìn)行形象的塑造是有必要的，這是一篇敘事有聚合力的保證，沒有立得起來的人物，內(nèi)容將變得松散無依，變化再豐富的情節(jié)也難以感人心魄。許多教育敘事對“小王”“小李”隨意代入，有時幾乎沒有原型人物，或者只有對學(xué)生千人一面的認(rèn)識，人物性格干癟，只是一個空洞的隨意的符號。教育敘事中，對主角進(jìn)行原型的“追隨”和靈魂的注入是非常重要的，這不僅僅關(guān)乎角色打造的藝術(shù)手法，更是教育精神的基本體現(xiàn)。沒有看到學(xué)生在教育中活生生的存在，只念及教師意志的單向貫徹，教育便只是權(quán)威的施加，哪有關(guān)注、愛護(hù)和塑造的可能。任何一個學(xué)生都有可觀可描的外表，可探可感的內(nèi)在，教師只有對學(xué)生身上的故事保持著閱讀的熱情，并與之建立親密的健康的關(guān)系，才有可能在敘述中為學(xué)生分配一份“被關(guān)注”的“權(quán)力”，使其個性在敘事的營造中得以綻放。文學(xué)性在作品中的體現(xiàn)，最明顯的往往就是人物的飽滿可觀，這必然要求敘事者開拓更多渠道去豐富筆下的人物，其中環(huán)境的渲染、心理的描寫、互動的敘述，行為的解析都有利于形象的立體化呈現(xiàn)。而所有這些都來源于真摯的關(guān)懷，以及讀懂學(xué)生心事的渴望。

再次，敘事中“恰當(dāng)?shù)奈膶W(xué)性”也指對更多內(nèi)在體驗和解讀多樣化的包容，而此亦是對教育的可能性的敞開。在教育敘事中推論的嚴(yán)謹(jǐn)與適當(dāng)啟用文學(xué)性所具備的多義性和曖昧性并不是矛盾的，而是在認(rèn)真分析的基礎(chǔ)上，以開放性的筆繪保留對世界復(fù)雜性的敬意。彈性的表述并不害理性的嚴(yán)謹(jǐn)，相反它能夠預(yù)留新的理解的空間。對復(fù)雜情境的大致判斷或延后判斷也可能是更加嚴(yán)謹(jǐn)?shù)捏w現(xiàn)。優(yōu)秀的文學(xué)性的闡釋往往是對墨守成規(guī)的破圍，它會率先要求寫作者去臉譜化、去程式化，而進(jìn)入與具體的廝磨。暫時“懸置”理論判斷、對給出結(jié)論小心翼翼，也常與教育過程中對學(xué)生心靈真善的呵護(hù)相貫通。

最后，敘事中文學(xué)性的滲透，將使圍繞我們的庸常的、僵化的生活嚴(yán)裹產(chǎn)生微妙的松動。這種文字氛圍的自我親切促使教師從對內(nèi)外評判的緊張中脫離，引導(dǎo)教師專注于適切于自身的敘述態(tài)度。教師日常中面對著工作內(nèi)容的繁瑣、信息處理的密集、學(xué)生責(zé)任的重大、外部評價的嚴(yán)苛等境況，多感覺疲于應(yīng)付。如果只是順從、附和于主流的或過于慷慨熱血或過于“面無表情”的表述，將無法紓解壓力的頻發(fā)，無法貼合心境的委曲。文學(xué)性在敘事中自然的生發(fā)，是對過于普通的平鋪直敘的“婉拒”，是使寫作迎向心靈內(nèi)部的真實。教師在敘事中為自己疏通的“情之流”，既是作品鮮明生動吸引讀者的原因所在，也是敘事獲得自身純粹性的體現(xiàn)。無情之事為“外事”，有情之事方成“內(nèi)事”，“外事”聞之則過，“內(nèi)事”動之切衷。有情的敘事就是教師“為己之學(xué)”。唯有個體的情感的存在，才是在集體的圍堵中葆有自己聲色、煥明自身價值的憑借。

總之，敘事中“適當(dāng)?shù)奈膶W(xué)性”的表現(xiàn)，不是無關(guān)痛癢的抒情，而是精神血肉的充實。它通過生動的賦形、生活的玩味、情感的灌注、個性的流露，使教學(xué)生活中那些普通言語難以名狀的、常流常逝的一切有了安放之地。這種在敘事中教學(xué)情感表現(xiàn)出來的更深層的涌動，應(yīng)視為教師人生情趣和人文素養(yǎng)的重要體現(xiàn)。敘事良好的文學(xué)性風(fēng)貌召喚著人在教育故事中走向?qū)θ粘５纳罡熒喟l(fā)展機(jī)會的發(fā)現(xiàn)。對敘事“恰當(dāng)?shù)奈膶W(xué)性”的體會，也令人看到教育觀察中文學(xué)視角的加入所帶來的寶貴的審美回味，它不僅增加了教育的可感性，更帶給我們過一種饒有興致的教學(xué)生活的可能。

責(zé)任編輯 黃佳銳