奔著問題解決去，帶著能力提升來

摘要：沒有問題解決的學(xué)習(xí)，便沒有學(xué)科關(guān)鍵能力的提高，就難有學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展與增強(qiáng)，學(xué)校育人方式的變革就難以真正落地?！叭妗闭n堂主張對(duì)問題的“真發(fā)現(xiàn)”“真探討”“真解決”?！叭妗闭n堂是學(xué)科思維文化濡染的自信課堂，探尋“真問題”解決的本真課堂;是培育學(xué)科思維能力的課堂，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)問題源頭活水的課堂;是有規(guī)矩又有規(guī)律的深度學(xué)習(xí)課堂。

關(guān)鍵詞：“三真”課堂;問題解決;能力提升

本文系全國教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度教育部重點(diǎn)課題“促進(jìn)關(guān)鍵能力提升的普通高中動(dòng)態(tài)生成課堂教學(xué)行動(dòng)研究”（編號(hào)：DHA210384）、江蘇省中小學(xué)教學(xué)研究課題“基于問題解決的‘三真課堂教學(xué)實(shí)踐研究”（編號(hào)：2021JY14L117）的階段性研究成果。問題解決，是心理學(xué)和教育學(xué)研究的重要內(nèi)容之一。認(rèn)知心理學(xué)家普遍認(rèn)為，問題解決是由一定的情境引起，按照一定的目標(biāo)，應(yīng)用各種認(rèn)知活動(dòng)技能，經(jīng)過一系列的操作，使問題得以解決的過程。沒有問題解決的學(xué)習(xí)，便沒有學(xué)科關(guān)鍵能力的提高，就難有學(xué)科核心素養(yǎng)的發(fā)展與增強(qiáng)，學(xué)校育人方式的變革就難以真正落地。

一、 “三真”課堂的基本邏輯

近幾年，我們提出并實(shí)踐的“三真”課堂，具有較強(qiáng)的內(nèi)在邏輯。

第一步，問題的“真發(fā)現(xiàn)”。基于學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)、緊扣課堂教學(xué)目標(biāo)，設(shè)置前置作業(yè)，教師通過學(xué)生前置作業(yè)的完成情況發(fā)現(xiàn)學(xué)生在理解、運(yùn)用等方面的問題，視為“真問題”。不僅如此，教師在課堂組織過程中，還會(huì)根據(jù)課堂動(dòng)態(tài)生成的信息，即時(shí)、智慧地捕捉學(xué)生的疑惑或依據(jù)情境解決問題的能力缺陷，這也視為“真問題”。其中，在作業(yè)批閱與課堂教學(xué)之間，教師可以邀約部分學(xué)生做“課前預(yù)講”，即讓學(xué)生陳述想的過程，借以捕捉環(huán)節(jié)中的“真問題”，以充分增強(qiáng)教學(xué)針對(duì)性。

第二步，問題的“真探討”。圍繞上述系列“真問題”，分兩個(gè)步驟先后進(jìn)行問題探討。第一個(gè)步驟，以學(xué)生為主體開展小組合作，在教師教授之前依靠“生生互研、兵兵相授”來解決一些相對(duì)淺層次的問題，即教師放手讓學(xué)生對(duì)淺易問題進(jìn)行“歸類”合并，試圖解決。第二個(gè)步驟，以教師為主導(dǎo)，把小組合作中不能弄懂、解決的問題進(jìn)行匯總，由教師在短時(shí)間內(nèi)做“整合”處理。教師根據(jù)學(xué)生不能解決的種種問題，或去偽存真，或抽絲剝繭，挑取核心，整合成“關(guān)鍵問題”，由師生共同研討解決。此中，教師瞄準(zhǔn)學(xué)生思考的“卡殼點(diǎn)”進(jìn)行設(shè)問點(diǎn)撥，進(jìn)而直擊問題的關(guān)鍵，開展學(xué)科問題的深度探究。

第三步，問題的“真解決”。在問題發(fā)現(xiàn)與探討的基礎(chǔ)上，還需要有兩個(gè)層次的問題解決。一是問題本身，二是該問題背后學(xué)科基本思維方式方法的掌握和學(xué)科基本能力的初步形成。經(jīng)過前兩個(gè)“真”步驟，師生合作對(duì)被不同新情境包裝后的基礎(chǔ)知識(shí)理解及其運(yùn)用做方法歸納和規(guī)律提煉。不僅如此，教師還要根據(jù)課前“真問題”的捕捉來預(yù)設(shè)一些相關(guān)的拓展練習(xí)或問題做檢驗(yàn)，最好還要利用課堂生成的“真問題”對(duì)預(yù)設(shè)練習(xí)或問題做即時(shí)調(diào)整或改編，以體現(xiàn)問題解決之“真”。這里歸納提煉出的、用新情境問題檢驗(yàn)的“方法和規(guī)律”，還必須照應(yīng)本堂課的教學(xué)目標(biāo)，以形成“問題發(fā)現(xiàn)—目標(biāo)指向—問題解決—能力初成—素養(yǎng)提升”的生長線。

二、 基于問題解決的實(shí)踐探索

一次，我校M老師上了一節(jié)二輪復(fù)習(xí)課，專題是“文言翻譯難點(diǎn)突破”。文言語段中有一句“事金堂公最孝，比卒，哀毀骨立，治喪一遵朱氏家禮”。學(xué)生到二輪復(fù)習(xí)階段，已經(jīng)具備了較高的文言翻譯能力，句中難點(diǎn)在“哀毀骨立”。教師在批閱前置作業(yè)的過程中和在呈現(xiàn)課內(nèi)問題時(shí)，都發(fā)現(xiàn)了學(xué)生此處的理解及翻譯存在困難（其他三小句近乎全對(duì)）。但是，M老師沒有就此奔著問題解決、關(guān)鍵能力提升和核心素養(yǎng)發(fā)展來組織課堂，而是簡單地直接告知學(xué)生大意，還把句子翻譯的參考答案展示給學(xué)生。學(xué)生抄寫記錄，就完成了此句段的翻譯訓(xùn)練。

其實(shí)，這個(gè)二輪小專題設(shè)置的目的，在于難點(diǎn)突破。如果此處難點(diǎn)沒有突破，那么后面遇到同類問題時(shí)仍然無法解決。難點(diǎn)怎么才可以在二輪復(fù)習(xí)中突破？不是重復(fù)一輪復(fù)習(xí)的故事，也不是再做幾道題，必須通過言語實(shí)踐活動(dòng)、語言的梳理整合來增強(qiáng)學(xué)生面對(duì)文言閱讀任務(wù)時(shí)思維的深刻性和獨(dú)創(chuàng)性，進(jìn)一步提高語言運(yùn)用能力。

文言翻譯中的實(shí)詞詞義推斷一般有五種技法，分別是語境推斷法、聯(lián)想推斷法、句式推斷法、語法推斷法和通假推斷法。常用的有效翻譯推斷方法不止以上五種。授課至此，教師的常規(guī)操作方式就是充分發(fā)揮自己的主觀能動(dòng)性，將相關(guān)知識(shí)進(jìn)行整合、添加，而后提供給學(xué)生。學(xué)生無非就是增加了獲得渠道，但獲得知識(shí)的過程并未改變，學(xué)生的思維并未真正得到鍛煉，能力也并未得到提升。M老師所教班級(jí)學(xué)生難以突破難點(diǎn)的一個(gè)重要因素，就在于M老師以此“傳統(tǒng)”理念組織教學(xué)。

G老師在組織相同內(nèi)容的復(fù)習(xí)時(shí)采取了不同的理念。他課前布置學(xué)生結(jié)合自己運(yùn)用的有效翻譯方法，來豐富常用翻譯技法，并為其命名。由于是在校布置完成的相關(guān)作業(yè)，學(xué)生手頭沒有網(wǎng)絡(luò)和其他相關(guān)資料輔助，需要調(diào)用自己的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)來完成，因此，完成的過程和得出的結(jié)論都是“真”的。

課堂上，學(xué)生先小組討論各自總結(jié)、命名的方法，并進(jìn)行增刪、合并、完善;而后選取代表成果進(jìn)行展示、解說，其他學(xué)生做補(bǔ)充或提出修改建議;最后得到四種補(bǔ)充方法——近義詞替換法、臨字推斷法、詞根拓展法、字形推斷法。G老師順勢又提出了一個(gè)生成性問題：“九種方法數(shù)量較多，大家可以編成好記的口訣嗎？”一石激起千層浪，學(xué)生絞竟腦汁編口訣，最后獲得全班最高支持率的口訣是“踢鄰居賈璉竟罰斬刑”（替臨句假聯(lián)境法展形）。這個(gè)口訣利用諧音，將原本無邏輯關(guān)聯(lián)的九種方法“有邏輯”地整合在了一起，假設(shè)了情境，融入了《紅樓夢》中的人物，便于學(xué)生記憶、掌握。整堂課，學(xué)生充分激活了思維，討論熱烈，作為學(xué)習(xí)主體體現(xiàn)明顯，效果很好。

進(jìn)行到二輪復(fù)習(xí)課的“文言翻譯難點(diǎn)突破”時(shí)，“哀毀骨立”這個(gè)內(nèi)容在G老師的班級(jí)也是難點(diǎn)，但正確翻譯的人數(shù)明顯高于其他班級(jí)。在講授這句話的翻譯時(shí)，G老師先讓學(xué)生回憶了翻譯實(shí)詞推斷時(shí)的九字口訣，學(xué)生張口就來，非常熟練。而后由這句話翻譯得滿分的學(xué)生分享他們的翻譯思維過程。首先，使用語境推斷法和詞根拓展法翻譯“哀”為“哀傷”，因?yàn)榍熬涞摹白钚ⅰ薄白洹北砻魅宋飸?yīng)該是“哀傷”這類情緒，“悲哀”“哀嘆”等都不符合前后語境?！皻А笨梢允褂迷~根拓展法和近義詞替換法，相對(duì)于“毀滅”而言，“毀壞”更符合語境，與“哀”構(gòu)成因果邏輯，翻譯成“因哀傷而損害了身體”。而“骨立”的翻譯可以從后一句“一遵朱氏家禮”中獲得靈感：中國古代親人去世時(shí)，要顯得足夠悲痛才符合禮法要求;而人因?yàn)楸床栾埐凰?，甚至缺少睡眠，一定?huì)身形消瘦。這也屬于聯(lián)想推斷法的一種運(yùn)用。同時(shí)，還可以聯(lián)想到“形銷骨立”這樣的成語。那么，這句話就可以通過適當(dāng)?shù)囊庾g正確翻譯了。還有學(xué)生補(bǔ)充說，他聯(lián)想到了王戎“雞骨支床”的故事，所以很容易就翻譯正確了。發(fā)言的幾位學(xué)生的思維過程，給其他學(xué)生帶來了很好的啟示。G老師及時(shí)給予高度評(píng)價(jià)，肯定了他們的活學(xué)活用，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)了文言積累的重要性。

同樣的教學(xué)難點(diǎn)，由于教師不同的教學(xué)理念和課堂組織方式，給學(xué)生帶來了不同的知識(shí)與能力“前積淀”，學(xué)生的語文核心素養(yǎng)落實(shí)程度差別巨大。

G老師的理念與設(shè)計(jì)能更好地幫助學(xué)生獨(dú)立思考、總結(jié)：通過布置前置任務(wù)讓學(xué)生對(duì)“真問題”進(jìn)行鉆研，在文言翻譯的規(guī)律總結(jié)中進(jìn)行“語言建構(gòu)與運(yùn)用”;在個(gè)體準(zhǔn)備和小組、班級(jí)的“真探討”和口訣的總結(jié)中“歸類”解決，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的“思維發(fā)展與提升”;在思考過程中，學(xué)生能結(jié)合語境理解把握中國古代的喪禮，能鏈接成語積淀和文化故事，落實(shí)了“文化傳承與理解”。如此學(xué)習(xí)與思考過程，讓更多的學(xué)生能夠具備更強(qiáng)的獨(dú)立解決問題的能力。這是更實(shí)在的“真解決”，是“三真”課堂的高效落實(shí)。

而基于M老師班級(jí)的當(dāng)下學(xué)情，可以依托“三真”課堂理論進(jìn)行如下探索：

第一步是問題的“真發(fā)現(xiàn)”環(huán)節(jié)。教師如果能夠知曉學(xué)生思路堵塞的具體“位點(diǎn)”，就算是對(duì)“真問題”有“真發(fā)現(xiàn)”了。比如，可以讓學(xué)生課前預(yù)講，陳述“想出來”和“想不出來”的過程，以顯現(xiàn)學(xué)生在言語實(shí)踐活動(dòng)中代表性的學(xué)科邏輯思維。

第二步是對(duì)發(fā)現(xiàn)的“真問題”探討的環(huán)節(jié)。探討“真”不“真”，要看怎么組織與操作。翻譯過程中少數(shù)學(xué)生可能存在的問題，由學(xué)生小組合作，“歸類”解決，教師基本不需要做越俎代庖之事，否則就談不上探討之“真”。而M老師在學(xué)生翻譯過程中遇到“難點(diǎn)”時(shí)沒有安排深入探究、只是告知的做法，不能稱之為探討之“真”;“真探討”之“真”，應(yīng)該有教師引領(lǐng)之下的層層剝筍和步步發(fā)現(xiàn)，應(yīng)該指向?qū)W生學(xué)科核心素養(yǎng)的逐步提升。

第三步是針對(duì)問題的“真解決”環(huán)節(jié)。所謂“真”，既包括學(xué)生能想通、弄懂發(fā)現(xiàn)的問題本身，更是在想通、弄懂問題本身的過程中，學(xué)生的學(xué)科基本思維方式方法能較好掌握、學(xué)科基本能力得到初步形成。在此期間，教師對(duì)解決“類問題”的規(guī)律有了一定的提煉，還能在課中即時(shí)組織學(xué)生進(jìn)行“類問題”的檢測訓(xùn)練與點(diǎn)評(píng)鞏固，這也應(yīng)納入問題“真解決”的“真”之范疇。如果像M老師那樣直接告知學(xué)生譯文，那么復(fù)習(xí)過后，問題還是那個(gè)問題，關(guān)鍵能力幾無突破與提升。這里，必須幫助學(xué)生提煉出文言翻譯過程中如何推斷的基本規(guī)律與方法，G老師的方法可資借鑒。

三、 瞄準(zhǔn)關(guān)鍵能力提升的實(shí)踐反思

“三真”課堂是學(xué)科思維文化濡染的自信課堂，是探尋“真問題”解決的本真課堂?；谡n標(biāo)和學(xué)情的“真問題”教學(xué)，是指向?qū)W生解決真實(shí)性學(xué)習(xí)問題，促進(jìn)其學(xué)科關(guān)鍵能力發(fā)展的應(yīng)然需求。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中指出：“語文課程應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中，通過主動(dòng)的語言實(shí)踐活動(dòng)，積累言語經(jīng)驗(yàn)……同時(shí)，發(fā)展思辨能力，提升思維品質(zhì)。”因此，語文教師應(yīng)在精準(zhǔn)理解課標(biāo)基本要求的同時(shí)，精準(zhǔn)把脈學(xué)情，在文言文情境性翻譯的“困點(diǎn)”處發(fā)力、“難點(diǎn)”處施力、“疑點(diǎn)”處助力，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)相關(guān)學(xué)科知識(shí)“類問題”的思考、探討與發(fā)掘的思維再“寬一分”、再“深一度”、再“進(jìn)一步”，引領(lǐng)學(xué)生對(duì)學(xué)科關(guān)鍵性、靶向性的“真問題”再聚焦;通過在具體語境中的詞匯解讀、語義理解，探究語言文字運(yùn)用規(guī)律，增強(qiáng)語言文字運(yùn)用的敏感性;提高探究、發(fā)現(xiàn)的能力，樹立正確的語言和言語相關(guān)性、差別化的思維觀念，感受祖國語言文字的獨(dú)特魅力，增強(qiáng)熱愛祖國語言文字的感情;實(shí)現(xiàn)“既能溝通古今詞義的發(fā)展關(guān)系，又要避免用現(xiàn)代意義理解古義，做到對(duì)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化作品的準(zhǔn)確理解”中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：16。;在學(xué)科知識(shí)“真問題”發(fā)現(xiàn)、探討與解決的深度思維碰撞過程中，激活學(xué)科必備知識(shí)，提升學(xué)科關(guān)鍵能力，發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)。

“三真”課堂是培育學(xué)科思維能力的課堂，是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)問題源頭活水的課堂，是有規(guī)矩又有規(guī)律的深度學(xué)習(xí)課堂。促進(jìn)學(xué)生關(guān)鍵能力提升的動(dòng)態(tài)生成的“三真”課堂教學(xué)，是基于“真問題”的任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，是一種具身參與的深度學(xué)習(xí)。教師在引導(dǎo)、鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)學(xué)科“真問題”學(xué)習(xí)時(shí)的發(fā)現(xiàn)、質(zhì)疑、探討與反思，需要利用“真問題”驅(qū)動(dòng)任務(wù)引領(lǐng)學(xué)生樹立問題解決意識(shí)和主動(dòng)探究的學(xué)科精神，并在學(xué)生探討與解決“真問題”的過程中提供“含金量”豐富的支持性指導(dǎo)與學(xué)法提點(diǎn)。并且，這種支持性的指導(dǎo)，應(yīng)符合學(xué)生的學(xué)科認(rèn)知發(fā)展邏輯，要有利于學(xué)生實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)知識(shí)與學(xué)科能力的意義建構(gòu)，能有效地幫助學(xué)生解決概念、判斷、推理、閱讀、寫作、創(chuàng)造等學(xué)科知識(shí)綜合運(yùn)用過程中遇到的“真問題”;促進(jìn)學(xué)生的語言積累、梳理與探究“真問題”習(xí)慣的良性循環(huán)遞進(jìn);促進(jìn)學(xué)生的學(xué)科思維能力、思維品質(zhì)的價(jià)值提升，在“真問題”發(fā)現(xiàn)中增強(qiáng)學(xué)習(xí)自信，在“真問題”鑒賞中提高“類問題”的解決品質(zhì)，在“真問題”追溯中增益學(xué)科關(guān)鍵能力;促進(jìn)學(xué)生在學(xué)科語言的建構(gòu)與運(yùn)用、學(xué)科思維的發(fā)展與提升、學(xué)科審美的鑒賞與創(chuàng)造、學(xué)科文化的傳承與理解諸方面全面發(fā)展。（眭金祥，江蘇省丹陽市馬相伯高級(jí)中學(xué)校長、黨總支書記，正高級(jí)教師。鎮(zhèn)江市學(xué)科帶頭人。）