依托“微故事”做實(shí)小學(xué)班會(huì)資源開(kāi)發(fā)與運(yùn)用

張金輝

摘 要：小學(xué)班會(huì)創(chuàng)新乃至于德育創(chuàng)新，離不開(kāi)“微故事”資源的開(kāi)發(fā)與應(yīng)用。教師應(yīng)該利用“問(wèn)題鏈”，巧用“腳手架”，高效篩選、重組、開(kāi)發(fā)“微故事”，在問(wèn)題細(xì)化中指向小學(xué)生的責(zé)任；應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生親自“排”、親自“演”、親自“琢磨”，釀出濃濃的“演出味”，在無(wú)痕浸潤(rùn)中鍛造學(xué)生；應(yīng)該通過(guò)點(diǎn)面穿插與遠(yuǎn)近對(duì)比，做實(shí)小學(xué)班會(huì)資源開(kāi)發(fā)與運(yùn)用。

關(guān)鍵詞：微故事；班會(huì)資源；高效開(kāi)發(fā)；體驗(yàn)品味；矯正轉(zhuǎn)化

小學(xué)班會(huì)創(chuàng)新乃至于德育創(chuàng)新意義重大——是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)、生活、成長(zhǎng)等的負(fù)責(zé)，也是對(duì)家庭、學(xué)校和社會(huì)的負(fù)責(zé)。德育創(chuàng)新必須要有一定的依托。其中依托“微故事”開(kāi)發(fā)班會(huì)資源應(yīng)被提倡?！拔⒐适隆?，顧名思義，是指內(nèi)容短小的故事。好的“微故事”具有聚焦、短小和形象之優(yōu)勢(shì)，意蘊(yùn)十足，細(xì)讀進(jìn)去能夠起到開(kāi)悟、浸潤(rùn)、警醒學(xué)生的作用。當(dāng)學(xué)生不是接受純理論，當(dāng)“微故事”以一種更為柔軟、溫潤(rùn)、靈活的方式去和學(xué)生的心靈對(duì)接時(shí)，學(xué)生道德的生成是不是更自然一點(diǎn)呢？答案是肯定的。教師應(yīng)該“破解‘去情境化‘例證式‘走過(guò)場(chǎng)式的情境誤區(qū)”[1]，選擇能夠強(qiáng)化小學(xué)生責(zé)任感的“微故事”，為學(xué)生的成長(zhǎng)助力，為班級(jí)管理的高效助力，為德育的內(nèi)涵式改革助力。

一、開(kāi)發(fā)“微故事”，在問(wèn)題細(xì)化中指向德育

高質(zhì)量的“微故事”需要教師去甄別、開(kāi)發(fā)和重組?！拔⒐适隆焙芏?，應(yīng)該選擇稍稍傾斜于學(xué)生德性純化方面的“微故事”。教師要善于利用“問(wèn)題鏈”開(kāi)發(fā)“微故事”。所謂“問(wèn)題鏈”是連續(xù)的、遞進(jìn)的、互為因果關(guān)系的一系列問(wèn)題。利用“問(wèn)題鏈”開(kāi)發(fā)的“微故事”，針對(duì)性強(qiáng)，能夠在問(wèn)題細(xì)化中指向責(zé)任。

比如“一屋不掃，何以掃天下”，正是一個(gè)典型的“微故事”：東漢時(shí)期有一個(gè)少年叫陳蕃，理想遠(yuǎn)大，力爭(zhēng)做“掃除天下”的大事，不想做打掃衛(wèi)生這樣的小事。他的好朋友薛勤來(lái)訪，見(jiàn)到屋子內(nèi)的臟亂差問(wèn)題，忍不住提醒他：“一屋不掃，何以掃天下？”這一句話讓陳蕃無(wú)以應(yīng)對(duì)。

故事中的陳蕃有責(zé)任心嗎？有，但是他的所謂的責(zé)任心指向的范圍是對(duì)的嗎？真正的責(zé)任心應(yīng)該是如何的？通過(guò)這樣的“問(wèn)題鏈”，一步步引出責(zé)任感的多重指向，逐步引出“情境”“認(rèn)知”和“反應(yīng)”等，在氤氳出濃濃“情境味”的同時(shí)，認(rèn)識(shí)到責(zé)任感不能特別的空，不能特別的宏大——畢竟“掃除天下”離學(xué)生太遠(yuǎn)了，唯有從小事做起，從身邊做起，才能一點(diǎn)一滴地強(qiáng)化做事的責(zé)任感。

教師還可以利用“腳手架”開(kāi)發(fā)“微情境”。所謂“腳手架”就是為學(xué)生提供更清晰地認(rèn)識(shí)自己的“支架或梯子”。比如：一個(gè)三口之家，人人都很忙碌，無(wú)人操持家務(wù)，家里狼藉一片。家中的男主人實(shí)在看不過(guò)眼，就留下紙條：“打掃衛(wèi)生，人人有責(zé)。”兒子放學(xué)回家后發(fā)現(xiàn)紙條，認(rèn)為自己的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)，而且年齡尚小，沒(méi)有承擔(dān)家務(wù)的能力，于是改寫(xiě)紙條：“打掃衛(wèi)生，大人有責(zé)。”男主人回來(lái)后，又急又氣，但又不好責(zé)怪兒子，只好再次改寫(xiě)：“打掃衛(wèi)生，夫人有責(zé)?！奔抑械呐魅嘶貋?lái)后，因?yàn)楣ぷ魈?，沒(méi)有時(shí)間，也不好責(zé)怪別人，只好打電話叫家政公司的人來(lái)幫忙……故事的三個(gè)人中就有學(xué)生，學(xué)生意識(shí)到自己也應(yīng)該有義務(wù)和責(zé)任打掃衛(wèi)生。這就是“腳手架”的作用。

搖曳生姿的“微故事”，或來(lái)源于教材本身，或來(lái)源于學(xué)生實(shí)際，或來(lái)源于影視網(wǎng)絡(luò)。教師選擇“微故事”時(shí)應(yīng)該堅(jiān)持幾個(gè)原則。一是以“趣”為主。畢竟小學(xué)生道德的生成需要“趣”的營(yíng)造。二是以班會(huì)或德育的創(chuàng)新為指向。教師要善于甄別并篩選“微故事”，盡可能朝著現(xiàn)實(shí)的軌跡滲透，從兒童立場(chǎng)出發(fā)，盡可能能夠針對(duì)小學(xué)生的實(shí)際，指向班會(huì)或德育資源的創(chuàng)新開(kāi)發(fā)及運(yùn)用。

二、釀出“演出味”，在無(wú)痕浸潤(rùn)中鍛造學(xué)生

1.演故事，促心胸開(kāi)闊

“心靈溝通有兩扇門(mén)，一是情緒情感，二是言語(yǔ)意義……唯有通過(guò)第一扇門(mén)才能夠有機(jī)會(huì)打開(kāi)第二扇門(mén)[2]?！痹诖蜷_(kāi)“情緒情感”之門(mén)與品味“微故事”之間建立高效關(guān)聯(lián)，考驗(yàn)著教師，當(dāng)然也考驗(yàn)著學(xué)生。其中，考驗(yàn)的方式之一就是讓學(xué)生去“演故事”。別開(kāi)生面的課本劇、搖曳生姿的情景劇、獨(dú)出心裁的故事會(huì)、慷慨激昂的演講會(huì)等，不妨讓學(xué)生真正演一演，以此介入到學(xué)生社會(huì)責(zé)任感的強(qiáng)化中，真正達(dá)到“疏之、撥之、導(dǎo)之”的作用。當(dāng)學(xué)生親力親為時(shí)，盡管感同身受不那么明顯，但畢竟其輻射意義進(jìn)入了學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而且這種“進(jìn)入”不是強(qiáng)迫或者霸道的，而是不經(jīng)意間發(fā)生的，能夠產(chǎn)生潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的效果。例如，可以演一演越王勾踐《臥薪嘗膽》的故事，鐘南山“逆向而行”的情境，司馬遷遭受宮刑后寫(xiě)出鴻篇巨著《史記》的情境……情境演練活動(dòng)中，并不是讓優(yōu)等生頻頻出頭，而是力爭(zhēng)讓學(xué)困生也“上上鏡”，讓他們親自“排”、親自“演”、親自“琢磨”，推己及人，或許更能取得“身臨其境”般的效果?；蛟S排演結(jié)果已不再重要，期間學(xué)生社會(huì)責(zé)任感的形成、情感世界的開(kāi)闊和心靈世界的健全，才是小學(xué)班會(huì)資源開(kāi)發(fā)及運(yùn)用中更加孜孜以求的理想境界。

2.品故事，促能量正向

情境呈現(xiàn)后，在情境所指向的德育的維度方面，在情境所折射出的哲理方面，在情境與現(xiàn)實(shí)的對(duì)接方面，引領(lǐng)學(xué)生高效地“品故事”，必將升華情境，真正達(dá)到明理導(dǎo)行的效果，促學(xué)生社會(huì)責(zé)任感的強(qiáng)化。比如，教師呈現(xiàn)《責(zé)任》的故事情境：“五歲的漢克與哥哥和父母親去外面干活，不料大雨傾盆。四人中只有一把雨傘，怎么辦？大家讓來(lái)讓去，最終，雨傘落到了五歲孩子漢克的身上，爸爸、媽媽和哥哥互相‘讓傘的理由都相同：‘我比你更強(qiáng)壯，保護(hù)弱小是天經(jīng)地義的。當(dāng)漢克明白這一點(diǎn)時(shí)，把雨傘順手撐開(kāi)舉在身邊一朵嬌弱的花朵的上面……”情境呈現(xiàn)后，教師應(yīng)該“促成現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)的生成”[3]，引領(lǐng)學(xué)生大面積地品味：“因?yàn)槊恳粋€(gè)人都有保護(hù)弱小的責(zé)任，所以發(fā)生了一次又一次讓傘的經(jīng)歷?！弊鼍鰧?shí)做細(xì)這樣的自我品味，必將更好地深入到學(xué)生的內(nèi)心深處，在濃濃的現(xiàn)實(shí)味中強(qiáng)化社會(huì)責(zé)任感。

三、趟出“印證味”，在深度對(duì)接中做實(shí)德育

1.點(diǎn)面穿插

“微故事”應(yīng)該既做細(xì)“點(diǎn)”，又做實(shí)“面”，通過(guò)點(diǎn)面糅合，助力于小學(xué)生道德的生成。這樣的架構(gòu)方式既要運(yùn)用于“微故事”的制作階段，亦要運(yùn)用到“微故事”出示以后的班會(huì)和德育的創(chuàng)新過(guò)程中。比如“臥薪嘗膽”的故事，不妨先“由面到點(diǎn)”，拋開(kāi)越王勾踐的一大堆“閃閃發(fā)光”的正向資料而不管，專門(mén)出示他以柴草臥鋪、舔嘗苦膽的情境。然后“由點(diǎn)到面”，出示勾踐因?yàn)閼?zhàn)爭(zhēng)失敗企圖自殺的情境，投降之后被逼迫放牛牧羊的情境，經(jīng)過(guò)十年的艱苦奮斗終于反敗為勝的情境。情境出示后，引領(lǐng)學(xué)生聯(lián)系自己實(shí)際情況先從“點(diǎn)”上暢談：自己的經(jīng)歷和越王勾踐相比，幾乎不算什么，僅僅可能是粗心，反應(yīng)較慢，責(zé)任感不強(qiáng)等，完全不必沉浸在所謂的“失敗”境地中而灰心喪氣。緊接著，再引領(lǐng)從“面”上暢談：勾踐能夠忍辱負(fù)重，是因?yàn)閷?duì)自己的祖國(guó)有責(zé)任，對(duì)自己國(guó)家的人民有責(zé)任。古往今來(lái)，無(wú)數(shù)拋頭顱灑熱血的仁人志士，都因?yàn)榫薮蟮呢?zé)任感而促使他們做出這樣或那樣的決定。如此，通過(guò)點(diǎn)面穿插，達(dá)到做實(shí)德育的目的。

2.遠(yuǎn)近對(duì)比

發(fā)掘自身的力量并不排斥借助外力，正所謂：“眾人拾柴火焰高?！笨梢灾谱髋c學(xué)生身邊的人比一比的微故事視頻，巧妙借助外力促社會(huì)責(zé)任感的建立，并借此引發(fā)一系列實(shí)踐活動(dòng)。可以引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注身邊的微故事。還別說(shuō)，部分學(xué)生真的找到了：劉同學(xué)的媽媽因?yàn)樘悄虿《暳δ：呀?jīng)無(wú)法為他及時(shí)做早點(diǎn)，他每天得自己做飯，于是，背英語(yǔ)的時(shí)間少了，但是他的學(xué)習(xí)成績(jī)并沒(méi)有落下。教師還可以通過(guò)多媒體準(zhǔn)備幾個(gè)“遠(yuǎn)處的故事”或“時(shí)政熱點(diǎn)”，加工或重組為“微視頻”，介入到社會(huì)責(zé)任感的強(qiáng)化中。在比較中，在同情中，在“他山之石”的印證中，學(xué)生不知不覺(jué)增強(qiáng)了責(zé)任意識(shí)。所有這一切，均可以通過(guò)“微故事”的形式呈現(xiàn)出來(lái)，達(dá)到形象、快捷和高效的目的。

好的“微故事”，能夠讓學(xué)生“產(chǎn)生情感擴(kuò)散、泛化，實(shí)現(xiàn)情感的積極遷移”。打開(kāi)兒童的第一扇門(mén)——“情緒情感”之門(mén)需要“微故事”，需要視角的轉(zhuǎn)換，真正實(shí)現(xiàn)“成人視角”向“學(xué)生視角”的巧妙過(guò)渡；需要內(nèi)與外的轉(zhuǎn)換，真正實(shí)現(xiàn)理論與現(xiàn)實(shí)的深刻共鳴；需要方法的轉(zhuǎn)換，真正實(shí)現(xiàn)“強(qiáng)硬尖銳”到“大道無(wú)痕”的自然推進(jìn)。一旦打開(kāi)第一扇門(mén)，那么，“第二扇門(mén)”的敞開(kāi)變得簡(jiǎn)單輕松。一旦敞開(kāi)，小學(xué)班會(huì)和德育的精彩，必將變成希望的現(xiàn)實(shí)。

參考文獻(xiàn)：

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[2]呂慧藝.心靈溝通的兩扇門(mén)［J］.中小學(xué)心理健康教育，2018（17）.

[3]陳磊.閱讀 悅讀 悅納——高中語(yǔ)文滲透心理健康教育的思考［J］.中小學(xué)心理健康教育，2013（18）.

課題項(xiàng)目：甘肅省武威市2021年立項(xiàng)課題“指向責(zé)任感強(qiáng)化的‘微故事助力于小學(xué)班會(huì)資源開(kāi)發(fā)與運(yùn)用實(shí)踐研究”（WW[2021]GH399）

編輯/陸鶴鳴