用情境教學(xué)法探究蘇軾在黃州的“精神成長”

顧曄

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》和《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》都提及了“情境”教學(xué)，要重視感受文學(xué)作品所描述的情境，要創(chuàng)設(shè)各種豐富的教和學(xué)的情境，要在一定的交際情境下開展口語交際教學(xué)和評價。新頒布的義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)同樣注重引導(dǎo)學(xué)生情境性地學(xué)習(xí)，并倡導(dǎo)通過學(xué)習(xí)任務(wù)群的形式進行文學(xué)閱讀，發(fā)展學(xué)生的批判性思維。

《卜算子·黃州定慧院寓居作》是蘇軾謫居黃州時，在定惠院月夜感物寄興之作。全詞塑造了一只孤獨寂寞的鴻雁形象，襯托了蘇軾在遭受政治挫折之后孤獨、迷惘的心境和孤高不屈的態(tài)度，這正是蘇軾被貶黃州初期的真實寫照。盡管黃州時期是蘇軾政治生涯的低谷時期，但是他面對人生曲折坎坷的那種曠達與從容態(tài)度，才是留給后人的寶貴財富，才是學(xué)生從中要體會的。而鑒賞詩歌必定要從情境入手，所以，通過情境設(shè)置、剖析來激發(fā)學(xué)生的閱讀鑒賞、表達交流，從而梳理探究蘇軾的心境，才能更深入地了解蘇軾在黃州的“精神成長”。

西方美學(xué)家萊辛在《拉奧孔》中說“詩是流動的畫，畫是靜止的詩”，中國古代的文論家對詩與畫的融通之處的推敲也非常多。從詩與畫的角度設(shè)置情境化的課堂活動既可以在相似的欣賞之中鑒賞詩歌意境內(nèi)涵，又可以在不同的比較之中錘煉學(xué)生思維，形成語文素養(yǎng)和學(xué)科能力。

所以在教學(xué)中可以設(shè)計這樣一個主要任務(wù)，請同學(xué)結(jié)合作品的內(nèi)容畫一幅畫，思考畫時會選取哪些背景，同時想象一下畫中蘇軾的表情。再用作品中的一個字給這兩幅畫像取個名字，根據(jù)你的理解，你會取什么名字？請用“（ ）人圖”來表達。畫面中的背景，就是融入主觀情感的客觀物象，畫中蘇軾的表情就是通過學(xué)生對作品的理解去豐富蘇軾的內(nèi)心。而這個“（ ）人圖”的取名，就是蘇軾抒發(fā)情感的定位。這樣通過情境的設(shè)置，通過任務(wù)的導(dǎo)向，完成探究式學(xué)習(xí)的教學(xué)設(shè)計。

這樣一種情境化的任務(wù)性學(xué)習(xí)，還需要充分地從學(xué)情導(dǎo)入，可以用學(xué)生學(xué)過的《記承天寺夜游》來鋪墊。先給一幅畫，請學(xué)生圍繞文字說說這幅畫中，除人物外還有哪些背景，引導(dǎo)學(xué)生深入理解月亮、竹柏與竹柏的倒影之間建立的聯(lián)系就在于這澄澈的月光，這個澄澈的情境就是蘇軾澄澈的內(nèi)心的折射。而這幅畫取名為“閑人圖”，正是蘇軾豁達胸襟的表現(xiàn)，雖處境艱難，卻能排遣憂思，努力去調(diào)適，走出心靈的困境。

學(xué)生有了這樣的體會后，我們再回過頭來結(jié)合《卜算子》看蘇軾剛到黃州的心境。蘇軾突然來到了清冷偏僻的貶地黃州，生活環(huán)境與之前迥然不同，心境也發(fā)生了很大的改變。這時的蘇軾有意識地與他人保持著一定的距離，有獨居而隱的傾向，因此蘇軾在黃州時期常常稱自己為“幽人”。那就可以從《卜算子》中的這個詞眼入手，并啟發(fā)這個“幽人”往往置身于獨特的“幽境”之中，設(shè)計“有人說，在蘇軾這首詞中，‘幽人是置身于獨特的‘幽境之中。根據(jù)詞的內(nèi)容，你覺得這幅畫的背景可以放入哪些自然景物？從這些情境中可以看出蘇軾怎樣的心境？”等問題。當(dāng)學(xué)生找到月亮、梧桐、樹枝、沙洲、鴻雁這些具體物象的時候，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注物象中的主觀情感，讓學(xué)生用詞中的兩個字去表達這些自然景物。當(dāng)學(xué)生關(guān)注到缺月、疏桐、寒枝、冷洲、孤鴻的時候，他就能體會到這些自然景物有著一個共同的情境，就是營造出一種殘缺、清冷、孤獨的情境。接著激發(fā)學(xué)生深入思考，具體看這幾個意象之間的聯(lián)系，辨析缺月和疏桐，這兩個意象之間為什么用了一個掛字。當(dāng)學(xué)生把天與地的景物連接起來，感受到這是一抹清淡的月光，就更能從中體會到詞人的一種飄零之感，這樣學(xué)生也就慢慢地走進蘇軾的心境了。接著再從畫中的物象引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注畫外音，“漏斷人初靜”，是一種畫面的寂靜，感受到夜已深，而詞人卻孤獨難眠。

在這殘月、疏桐這兩個意象構(gòu)建的殘缺、清冷的氛圍中，繼續(xù)深入引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注這只孤鴻，讓學(xué)生去理解孤鴻與詞人的合二為一，這也是一個難點?？梢韵茸寣W(xué)生找出詞中孤鴻的活動并根據(jù)文字揣摩它的心理，用“這是一只（ ）的孤鴻”去表達，使學(xué)生對孤鴻有一個感性的認識。隨即轉(zhuǎn)到這孤鴻與蘇軾關(guān)系的重點討論。從詞的下闋起頭的一個“驚”字進行勾連，學(xué)生能理解到這個“驚”字，看似寫鴻受驚回首四顧，實際上表明了蘇軾心中的彷徨之情。接下來通過情境化的朗讀來進一步體會。把詞換個排列方式來讀，引導(dǎo)學(xué)生從“誰見”讀出孤獨、寂寞的鴻雁，孤獨、寂寞的詞人。鴻與人二者之間的共鳴還從“有恨無人省”讀出，無人理解是鴻，也是詞人。從“揀盡”二字讀出孤鴻的堅持也是蘇軾的堅持，看到逆境中蘇軾的那一份對理想的堅守。這樣就讓學(xué)生深入理解，孤鴻失群，幽人失志，蘇軾是借助孤鴻這個意象巧妙地表達了自己貶居黃州時無所依托，又無人可訴說的寂寞、孤獨傷感，但他的內(nèi)心始終有著一份堅守。

最后通過“如果是你所作的這幅《卜算子》畫，畫面中除蘇軾外會有其他人嗎？”“請你想象一下這畫中蘇軾會是一種怎樣的神態(tài)？”“你覺得整個畫面的色調(diào)是怎樣的？”“如果給這幅《卜算子》畫用作品中的字取個名字，根據(jù)你的理解，你會取什么名字？”接連四問，讓學(xué)生感受到這個“幽境”的特點就是朦朧凄清，殘缺幽冷的情境，也是詞人心境的折射。

接下來的《定風(fēng)波》的教學(xué)設(shè)計就可以引導(dǎo)學(xué)生帶著前面的理解去主動探究。但在這里需要有背景的鋪墊，《定風(fēng)波》這首詞作于元豐五年（1082年）三月，此時，距蘇軾來到黃州已經(jīng)兩年了，他接受了這一切，甚至準(zhǔn)備在黃州買田度過余生，于是他和幾個朋友到黃州郊外的沙湖去看田。途中一場大雨，因為沒帶雨傘同行之人狼狽之余，蘇軾卻在煙雨中吟嘯徐行。然后結(jié)合任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生從詞的內(nèi)容中發(fā)現(xiàn)這幅《定風(fēng)波》畫的背景不僅有風(fēng)雨，還應(yīng)該有山頭斜照，蘇軾是把自己置身于一個雨后遇晴的情境。再一起討論蘇軾在畫中的表情，圍繞詞的內(nèi)容，更突出一種淡然?！巴薪岳仟N，余獨不覺”對比中突出他內(nèi)心的從容?！澳牬┝执蛉~聲，何妨吟嘯且徐行”這兩句明寫詞人道中遇雨時置風(fēng)雨于不顧、吟嘯徐行的鎮(zhèn)定態(tài)度，還暗示他歷經(jīng)政壇風(fēng)雨、遭受貶謫之后，仍泰然自若的心態(tài)?！傲锨痛猴L(fēng)吹酒醒，微冷，山頭斜照卻相迎”，這個“卻”字又可以展現(xiàn)出蘇軾的一種驚喜的心情。當(dāng)然，“回首向來蕭瑟處，歸去，也無風(fēng)雨也無晴”，在他心中，已經(jīng)無所掛礙了。到這里，學(xué)生體會到的是一個經(jīng)受風(fēng)雨洗禮變得淡然、超脫、豁達的蘇軾。當(dāng)學(xué)生總結(jié)出這是幅“（歸去）人圖”的時候，也就理解了蘇軾豁達從容的心態(tài)。

通過蘇軾在黃州時期這三個作品情境化的學(xué)習(xí)，學(xué)生看到了蘇軾從初到黃州的《卜算子》孤獨、痛苦，到后來《記承天寺夜游》《定風(fēng)波》中所表現(xiàn)出來的閑適、淡然，懂得了如何釋懷，做到了精神的成長，也就看到了一個立體的蘇軾。相信這樣的語文情境教學(xué)一定能夠為學(xué)生營造真實的言語實踐環(huán)境，培養(yǎng)學(xué)生閱讀鑒賞、交流表達、探究創(chuàng)新的能力，從而提升學(xué)生語文學(xué)科的核心素養(yǎng)。

作者簡介：江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)星洋學(xué)校語文教師。