體驗式教學(xué):古詩詞閱讀教學(xué)的有效路徑

《毛詩·大序》記載：“詩者，志之所之也。在心為志，發(fā)言為詩?！痹姼枰愿叨饶毜恼Z言，生動形象地表達作者的豐富情感，是一種完全用言語來表達的藝術(shù)，它是人類文化的重要載體。

翻開最新的義務(wù)教育《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2022版），我們驚喜地閱讀到這些文字“吸收古今中外優(yōu)秀文化成果，提升思想文化修養(yǎng)，建立文化自信”“發(fā)展聯(lián)想和想象，激發(fā)創(chuàng)造潛能，提高語言表現(xiàn)力和創(chuàng)造力，提高形象思維能力”。新課標(biāo)啟示我們：以古詩詞為代表的經(jīng)典閱讀是為學(xué)生的文化自信奠基，體驗式、實踐性強的閱讀教學(xué)方式，是提升學(xué)生綜合語文素養(yǎng)的有效路徑。

再看統(tǒng)編初中教材，古詩詞的總數(shù)量達83篇。古詩詞閱讀的大幅增加，是因為詩歌閱讀有助于學(xué)生領(lǐng)會古仁人的豐富深邃的情和意，感受文學(xué)藝術(shù)之美妙，同時從這些精華中窺見中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的風(fēng)貌。所以，如何更好地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)古詩詞，有效踐行新課標(biāo)給我們提出的路徑，是我們必須用實踐給予回答的真實問題。

體驗，從心理學(xué)角度來說是指人對事物的一種融入式內(nèi)在感受與領(lǐng)悟，是一種作為個體全部身心投入活動時的內(nèi)在感受，是深度學(xué)習(xí)的核心特征[1]，而體驗式教學(xué)法就是根據(jù)學(xué)生的認知特點和規(guī)律，通過老師創(chuàng)造實際或模擬情境，使學(xué)生在親身經(jīng)歷和充分參與中，獲得個人的感悟和經(jīng)驗，建構(gòu)知識、提升認識、發(fā)展能力的教學(xué)模式。它是集知識（Knowledge）、實踐（Activity）和反饋（Reflection）于一體的一種效力更持久的教學(xué)方式。

以往體驗式教學(xué)的討論較多見于英語教學(xué)，而探討體驗式語文古詩詞閱讀教學(xué)，究其原因在于：古詩詞的創(chuàng)作是作者將其對生活的體驗，情感世界的波瀾，凝練成文字符號，從而外化表達的一種文學(xué)體裁，它的特點是語詞凝練富有意境美、結(jié)構(gòu)跳躍具有個性美、富于節(jié)奏與韻律而具音韻美。但由于其凝練化的表達，所以它所傳送的往往是較為朦朧模糊、微妙隱晦、只可意會不可言傳的意緒與情思。其跳躍性、象征性、輪廓化的結(jié)構(gòu)，讓古詩詞理解的本身充斥著許多“空白”，所以對古詩詞的閱讀，要求學(xué)習(xí)者全身心的融入其中，體會其節(jié)奏與音韻，感受其形式與色彩，涵詠其意象與氣度，通過強化體驗來引領(lǐng)學(xué)生從古詩詞外部語言逆向地進入古詩詞創(chuàng)作的思維階段，與古詩詞文本展開對話，深入古詩詞的內(nèi)部世界，感悟詩人的內(nèi)在靈魂，從而建構(gòu)起個人理解的重要途徑，提升創(chuàng)造性思維。

從古詩詞教學(xué)角度而言，就是要基于古詩詞的言語特征和意象理解體悟，在古詩詞所營造的意境中尋找有效的實踐途徑，將古詩詞的音韻、情志、意象和意境通過師生的共同閱讀加以個性化、形象化地挖掘呈現(xiàn)和升華。古詩詞的體驗式教學(xué)倡導(dǎo)的有效方式可以有四種：即具身性體驗、替代性體驗、想象性體驗和移情性體驗[2]。

一、重視古詩詞閱讀教學(xué)的具身性體驗

從心理學(xué)角度來說，“具身認知”是一種主體性認知，不僅將學(xué)生作為認知主體，更作為實踐主體、創(chuàng)造主體。因此，“具身認知”具有體驗性，只有學(xué)生親身體驗，才能形成真性認知。具體而言，古詩詞閱讀的具身性體驗可以是用心傾聽，動口誦讀，感受的韻律節(jié)奏，領(lǐng)略其美感，促進對古詩詞的理解，也可以是動作表演以傳遞古詩詞相似情感和相同行為。

《蒹葭》是《詩經(jīng)》的抒情名篇。誦讀是最好的具身性體驗方式，但這種體驗又并非是簡單的反復(fù)誦讀，而是基于詩歌特質(zhì)的多途徑多形式誦讀?！对娊?jīng)》特質(zhì)是什么？以四言為主，四句獨立成章，四字句節(jié)奏鮮明而短促。為何是四言？因為是民歌，為了容易記憶，便于傳播，在結(jié)構(gòu)上就形成了重章疊句的格式。反復(fù)詠嘆，形成回旋跌宕的效果，同時在反復(fù)詠嘆中內(nèi)容上、情感上是逐層推進的，從而更加突出主題。這樣的特質(zhì)，在“具身性”的反復(fù)誦讀中很容易掌握。

僅僅如此還不夠，因為我們今天的“誦”，還只是我們今天理解的誦。學(xué)生必然會想，古人是吟唱出來的？在這個時候，聆聽一段今人仿古的《蒹葭》吟唱，再次走進《蒹葭》的世界，必然對這份情感的理解更為真實。

經(jīng)典的傳唱，有傳承，有變化，進一步讓學(xué)生聆聽鄧麗君名曲《在水一方》，品味“蒹葭蒼蒼，白露為霜。所謂伊人，在水一方”變?yōu)楦柙~“綠草蒼蒼，白霧茫茫，有位佳人，在水一方”的異同，欣賞體驗不同的美。

通過讀者自身的聽讀、誦讀、多維比較閱讀體驗，切實感受古詩的韻律，敘事抒情的特色，從而獲得最佳的美讀體驗。

二、引入古詩詞閱讀教學(xué)的替代性體驗

替代性經(jīng)驗，顧名思義是指那些不需要學(xué)習(xí)者本身去經(jīng)歷，而是通過觀察其他與自己相似的人在某活動中的行為，來獲得自我行為可能性的認知。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)是可以通過替代體驗來強化的，即學(xué)習(xí)者觀察到他人成功（失意）和被贊揚（貶謫）的情形，就會增強產(chǎn)生同樣行為的傾向。

古詩詞閱讀的替代性體驗可以是通過了解背景、時代、內(nèi)容情節(jié)，感受語境氛圍，將自己代入到作者的時代，環(huán)境中，從而輔助領(lǐng)悟古詩詞的主題和意義。

蘇軾的詞《卜算子·黃州定慧院寓居作》，詠物抒懷，借寫“孤鴻”卻抒寫了作者的內(nèi)心?！肮馒櫋钡膬?nèi)心無法體驗，但是文字描述的月夜，營造的孤寂的氛圍，卻是可以通過多種途徑感受體驗的。比如，“缺月”與“疏桐”合在一起，構(gòu)成了雙重的不圓滿，又置于了初冬、夜晚的背景，更加營造了清冷荒涼的意境、孤獨寂寞的心境。這樣的環(huán)境，很容易將讀者帶入其境，在其中感悟。

在這樣的背景下，理解詞人與“孤鴻”的合二為一，就有了路徑。比如，詞中的“驚”“恨”“不肯”讓我們看到了一只受傷的鴻，孤寂的鴻，志趣高潔的鴻。如此形象豐富的“孤鴻”，卻說是“縹緲孤鴻影”，因為“誰見幽人獨往來”。這只“孤鴻”原來是詞人蘇軾的“投影”，所以引出了從“鴻”到“詞人”的替換性體驗，也就是詞人的“驚”“恨”“不肯”是什么？在結(jié)合詞人的人生經(jīng)歷，寫作背景中深入剖析他此刻的罪人心態(tài)，逐臣心理，文人傲骨，從而深刻理解詞人的內(nèi)心世界：良禽擇木而棲，他不肯屈就、不肯與小人妥協(xié)，不肯放棄自己的操守和人生信念的傲骨。

詞人的人生經(jīng)歷無法重現(xiàn)，但是人類的情感是相通的，通過詩詞語言的品味，環(huán)境的重構(gòu)，意象的體驗，可以以今懷古，以代入式的體驗，來獲得詩詞閱讀深層次的理解。

三、強化古詩詞閱讀教學(xué)的想象性體驗

南宋嚴(yán)羽《滄浪詩話》云：“詩者，吟詠性情也。”古詩詞往往發(fā)端于情志，成形于意象，而深蘊于意境，就其構(gòu)思來說，作品中情志的表達在很大程度上取決于意象的選擇與建構(gòu)，意象是古代詩歌情感表達的載體，它是客觀世界在詩人的主觀世界中的映射。而從閱讀而言，它又是主觀思想在客觀世界的呈現(xiàn)，作為閱讀者，詩歌閱讀的想象性體驗可以是對詩中意象的想象與意境的構(gòu)建，從而理解特定情境下詩歌豐富的意蘊。也可以通過文字解讀、文化品評、文學(xué)批評來還原詩人在那個時空的情境與情緒。

杜甫的詩，“沉郁頓挫”，如何體會？以文字為橋梁，搭建了想象性體驗的路徑。安史之亂后的名篇《春望》，字字皆情感，句句有意象，處處需想象。

詩題《春望》，題目就是虛實結(jié)合，有文字表達出來的外在所見，更有文字背后作者深沉的情感。在這個春天，杜甫望到了祖國的河山，卻望不到國家的完整；他望到了茂密繁盛的草木，卻望不到長安城里應(yīng)有的繁華喧鬧……

“感時”和“恨別”是詩歌值得咀嚼的詩眼。“花”“鳥”本是自然之物，但是作者用“移情”的方法賦予了“花”“鳥”以靈性和情感。杜甫淚如泉涌，噴薄而出的淚水濺到花瓣上，仿佛花也跟詩人一同在哭泣。作者心中的苦悶只有用“花濺淚”的形式向人們述說，述說自己的憂國之痛、離家之恨。他因“恨”而“別”，這里需要讀者在文字中展開想象，才能將“別”的多重含義讀出來：這個別，包含別長安——現(xiàn)實之別；別肅宗——家國之別；別去年——夢想之別；別家人——生死之別；別自己——心境之別……

“別”的情感到深處，外露為一個動作“不勝簪”。這是怎樣的動作，又是如何把“別”的內(nèi)心世界更豐富的展示呢？我們需要再次借助讀者設(shè)身處地的想象，借助把自我代入的動作的演示，才能深入的體會并解讀：詩人此刻多么希望自己能年輕些，多么希望自己能為國做事，可是不僅白發(fā)滿頭，頭發(fā)已經(jīng)無法盤起，一遍遍的插簪子，一遍遍失敗，那種著急，那種焦慮，那種傷痛在這個動作里表露無遺，可是能怎么樣呢？只有無言的無奈啊，這種無奈的傷痛，得多么痛啊……這樣的惟妙惟肖，似在眼前啊……

古詩詞的魅力，就是言有盡而意無窮，優(yōu)秀的詩作總是給人創(chuàng)設(shè)多元的想象空間，無盡的情感抒發(fā)，在虛實結(jié)合中，體驗作者文字背后的情感。

四、深化古詩詞閱讀教學(xué)的移情性體驗

“聽到不如看到，看到不如做到”，這句俗語告訴只有發(fā)揮自己的主觀能動性，只有親自體驗才能記憶深刻，才能學(xué)而不忘。所謂移情性體驗，是指為了提升教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的理解程度，從課本原有的內(nèi)容和學(xué)生的實際出發(fā)，教師引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造與課本內(nèi)容相適應(yīng)的氛圍和場景，讓學(xué)生模擬情境，親自體會，主動探究，達到情感的升華，從而更深刻的了解課文本蘊含的深意，古詩詞閱讀的移情性體驗，可以聯(lián)系詩人一系列的作品，與詩人跳躍時空限制進行對話，來體會和審視那時那地，那種情境下作者的寫作意圖及意蘊表達；或者躬身自問：我會像詩人那樣用詩的語言結(jié)構(gòu)表達意象，完成新的創(chuàng)作嗎？

以杜甫為例，24歲的杜甫寫下了《望岳》，從《望岳》中，我們讀出了詩人對祖國壯麗河山的熱愛和青年時代胸懷大志，讀出了詩人年輕時敢于進取、積極向上的人生態(tài)度。46歲的杜甫寫下了《春望》，在這個春天里，我們也望到了：一個愁緒滿懷，白發(fā)蒼蒼的老人，一個憂國憂民、卻始終忠于國家，從不放棄的杜甫。

顯然24歲的寫詩風(fēng)格和46歲時是完全不一樣的。任何一個偉大的詩人，他的風(fēng)格都是在生活的磨礪中，在人生的成長中，慢慢形成的。遺憾的是，雖然今天杜甫的詩歌留下來的很多，但基本都是他45歲以后的作品，之前的作品寥寥無幾。

《望岳》這首詩的詩風(fēng)還帶有浪漫主義的影子，和后期的現(xiàn)實主義風(fēng)格不同的。因為資料的缺失，從《望岳》到《春望》之間，我們很難看出風(fēng)格變化的軌跡。我們只知道，杜甫一生官運不濟，長期生活在顛沛流離之中，滿腔的報國之志無處施展。后半輩子的生活讓他再也沒有寫出這樣少年壯志的詩句。

一個“望”字的兩首詩作，我們讀出了杜甫的一生。如果，我們也來寫一篇《春望》《望岳》呢，我們會如何演繹表達出我們對世界、對生活的情感？我們又能有怎樣屬于我們新時代少年的表達與展望呢？

此外，當(dāng)我們縱觀各個時代的詩詞之時，還可以發(fā)現(xiàn)，不同時代精神熏染之下的古詩詞所展現(xiàn)性情和氣度也存在大不同。比如，我們品讀盛唐時代的詩歌，它們大多給人積極昂揚的感覺：或奮發(fā)而上，或瀟灑不羈，其內(nèi)容闊大深厚，筆力雄健奇麗，往往不是其他時代的詩歌所能比擬。在教學(xué)中，我們可以通過移情性體驗，跨越時空界限，通過不同時代同題材作品的遷移性閱讀，讓學(xué)生來感受詩歌所蘊含的深厚的人文色彩和時代映射。這種移情性體驗需要學(xué)生深入文本、深入作者寫作背景，深入歷史、深入時代，那么他的感悟必然深刻而全面，而成為提高學(xué)生語文學(xué)習(xí)素養(yǎng)的有效途徑。

中國古典詩詞是中國傳統(tǒng)文化的精髓，凝聚了中國的歷史與文化，傳承了中國的藝術(shù)根骨。詩歌的表達是多元的，開放性的，個性化的，所以當(dāng)我們以體驗作為詩歌閱讀的起點，深入其中，真切體驗、感悟，通過體驗式的深層的閱讀方式，就有可能幫助學(xué)生把自己的主觀世界，與詩歌所營造的主觀世界兩相溝通，進行情志與藝術(shù)的重現(xiàn)與再創(chuàng)造。這種個性化的閱讀方式必然會讓學(xué)生對詩歌的理解更有高度，更有深度，更有溫度，讓他們真正獲得思想的啟迪、審美的提升和文化的沉淀。

參考文獻：

[1]郭華.2016.帶領(lǐng)學(xué)生進入歷史：《“兩次倒轉(zhuǎn)”教學(xué)機制的理論意義》.北京大學(xué)教育評論，2016（2）.

[2]羅祖兵、郭超華.《知識學(xué)習(xí)的體驗屬性及其教學(xué)意蘊》.教學(xué)研究，2019（11）.

[本文是江蘇省教研課題《基于行動學(xué)習(xí)的中小學(xué)古詩文貫通式教學(xué)實踐研究》（編號：2021JY14-L75）的階段研究成果。]

洪越，江蘇省蘇州市相城區(qū)教育發(fā)展中心教師。