思維可視化工具在中學(xué)英語閱讀教學(xué)中的運(yùn)用

【摘 要】思維可視化工具是培養(yǎng)優(yōu)秀英語閱讀者的關(guān)鍵手段。文章依照明確思維可視化的基本定義，構(gòu)建串聯(lián)主題意義的可視化思維工具箱，根據(jù)語篇特征及學(xué)情特點(diǎn)選擇、優(yōu)化、重構(gòu)思維可視化工具，將輸入型與輸出型思維可視化工具相融合，基于責(zé)任逐漸釋放模式進(jìn)行工具使用培訓(xùn)五個(gè)步驟，探究如何合理有效地運(yùn)用思維可視化工具培養(yǎng)優(yōu)秀的英語閱讀者。

【關(guān)鍵詞】思維可視化;圖形組織器;批注符號(hào)體系;閱讀策略

【作者簡(jiǎn)介】徐國(guó)輝，北京教育學(xué)院人文與外語教育學(xué)院英語分級(jí)閱讀研究中心主任，副教授，主要研究方向?yàn)橹行W(xué)英語教師教育、英語關(guān)鍵閱讀策略培養(yǎng)、差異化閱讀教學(xué)。

【基金項(xiàng)目】北京教育學(xué)院2019年重點(diǎn)關(guān)注課題“中小學(xué)生英語關(guān)鍵閱讀策略培養(yǎng)模式研究”（ZDGZ2019-10）

培養(yǎng)愛閱讀、會(huì)閱讀、堅(jiān)持閱讀，并能將所讀以行動(dòng)反饋社會(huì)的優(yōu)秀閱讀者，是英語閱讀教學(xué)的終極目標(biāo)之一。優(yōu)秀的閱讀者愛閱讀，也會(huì)閱讀，他們能靈活有效地運(yùn)用多種閱讀策略。而閱讀策略的培養(yǎng)可以借助思維可視化工具來落實(shí)。依據(jù)語篇提供的具體情境，閱讀者通過某種可視化方式梳理信息，掌握語篇整體狀況。因?yàn)榉先祟惖恼J(rèn)知規(guī)律，同時(shí)具有可操作性強(qiáng)等獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，思維可視化工具近年來受到中小學(xué)一線英語教師的極大關(guān)注。然而在深入了解時(shí)，許多教師對(duì)于“什么是可視化思維工具”“如何針對(duì)特定語篇合理設(shè)計(jì)、運(yùn)用可視化思維工具”這些本質(zhì)問題存在較大的誤解或誤用。例如將可視化思維工具局限于構(gòu)建思維導(dǎo)圖或構(gòu)建語篇結(jié)構(gòu)圖，又如無視語篇特征機(jī)械套用某些思維可視化工具，再如將思維可視化與課程標(biāo)準(zhǔn)里“看”（Viewing）的素養(yǎng)混為一談，還有一些教師以自己的思維可視化替代了學(xué)生的思維可視化，以上現(xiàn)象在很大程度上降低了學(xué)生借助可視化手段進(jìn)行信息整理和意義表達(dá)的機(jī)會(huì)。為了解決這些基礎(chǔ)問題，本文分步驟探究思維可視化工具如何在中學(xué)英語閱讀教學(xué)中得到有效運(yùn)用。

一、明確思維可視化的基本定義

想要合理有效地運(yùn)用思維可視化工具，就要知曉其基本定義，即明確思維可視化的內(nèi)涵、內(nèi)容、實(shí)現(xiàn)途徑，及其對(duì)英語教學(xué)的價(jià)值。思維可視化是學(xué)生進(jìn)行思維活動(dòng)時(shí)，通過外顯的方式把思維的過程呈現(xiàn)出來[1]，其對(duì)應(yīng)的英文稱呼為“Visible thinking”[2]或“Graphic representations”[3]，在閱讀教學(xué)中亦常稱為“Visualizing”。從本質(zhì)來講，閱讀的過程就是思維的過程，因此英語閱讀的思維可視化就是用外顯的方式呈現(xiàn)英語閱讀的過程及閱讀結(jié)果。那么，英語閱讀教學(xué)中可視化的對(duì)象與內(nèi)容指的是哪些思維呢？David Pearson教授及其團(tuán)隊(duì)對(duì)數(shù)百位優(yōu)秀閱讀者的行為特征進(jìn)行觀察與研究后發(fā)現(xiàn)：優(yōu)秀的英語閱讀者在閱讀過程中會(huì)頻繁使用聯(lián)結(jié)、推測(cè)、提問、可視化、概要、整合、監(jiān)控七大關(guān)鍵思維方式。這些思維方式已經(jīng)得到了國(guó)際上許多專家及一線教師的認(rèn)可與推崇。[4]依照這一研究結(jié)果，思維可視化的主要內(nèi)容及對(duì)象應(yīng)該就是這七大關(guān)鍵思維方式，我們的研究也應(yīng)該聚焦于這些關(guān)鍵思維。

思維可視化需要借助哪些途徑來實(shí)現(xiàn)呢？綜合已有研究，實(shí)現(xiàn)途徑大致可分為三類：1.具身層面的可視化，即運(yùn)用全身的各種感官呈現(xiàn)對(duì)語篇的理解，如思維追蹤、靜態(tài)畫像、決策巷、坐針氈等教育戲劇手段[5];2.視覺層面的可視化，即通過結(jié)構(gòu)化的圖形組織信息、概念或話題，以視覺表征呈現(xiàn)對(duì)語篇的理解，它們統(tǒng)稱為圖形組織器，體現(xiàn)了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程和結(jié)果[6]13;3.言語層面的可視化，即用話語將自身的思想表達(dá)出來[7]，如有聲思維。

最后，我們還要思考清楚，為什么要致力于學(xué)生的思維可視化。其一，思維可視化，特別是具身層面的可視化，符合人類的認(rèn)知規(guī)律。具身學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，人類的認(rèn)知是人運(yùn)用視覺、聽覺、觸覺、味覺等多種感官與所處的外部世界相互作用的結(jié)果，而文本是人類將所感知的世界以書面形式進(jìn)行表達(dá)的結(jié)果。因此，為了深入理解并構(gòu)建文本的意義，讀者需要運(yùn)用人體的多種感官還原文本內(nèi)容所蘊(yùn)含的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。[8]多元智能理論也認(rèn)為，每個(gè)人都同時(shí)具有空間智能、音樂智能、動(dòng)覺智能等多項(xiàng)智能，當(dāng)學(xué)習(xí)者調(diào)動(dòng)多項(xiàng)智能時(shí)，才會(huì)獲得更好的成功體驗(yàn)，從而達(dá)到更好的學(xué)習(xí)效果[9]2。這不僅利于學(xué)習(xí)者的身心結(jié)合、情感與思維的結(jié)合，更利于差異化學(xué)習(xí)需求的滿足。其二，各種思維可視化工具都有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。比如呈現(xiàn)各種邏輯關(guān)系的圖形組織器和思維范式（Thinking routines）就具有四方面的優(yōu)勢(shì)：1.激活學(xué)生閱讀經(jīng)驗(yàn)，關(guān)聯(lián)個(gè)人生活，促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí);2.促進(jìn)學(xué)生與文本深度對(duì)話，整合文字與視覺信息，同時(shí)激活左腦與右腦，提升高階思維能力的發(fā)展及主動(dòng)參與的能力，突出學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位;3.利于教師開展形成性評(píng)價(jià)，即利于實(shí)時(shí)了解學(xué)生的閱讀進(jìn)展并提供有針對(duì)性的反饋[6]14;4.大幅度提升學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)。

二、構(gòu)建主題可視化思維工具箱

在明確思維可視化的基本定義后，我們需要對(duì)思維可視化工具有一個(gè)全面、系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)，要能根據(jù)學(xué)情靈活、熟練地運(yùn)用各種相關(guān)工具。在參考了Zwiers、Buehl、Tompkins等學(xué)者的關(guān)鍵英語閱讀策略工具箱理論，及若干基地校多年研究成果的基礎(chǔ)上，筆者綜合各方成果構(gòu)建了適合國(guó)內(nèi)中學(xué)英語閱讀教學(xué)的思維可視化工具箱（見表1）。該工具箱聚焦主題意義，以KWHLAQ教學(xué)模型為核心載體，貫穿閱讀教學(xué)的各個(gè)階段，每個(gè)階段都有對(duì)應(yīng)的思維可視化工具或活動(dòng)。所謂的KWHLAQ模式就是目前英語教師所熟知的KWL框架的升級(jí)模式[10]。該教學(xué)模式以探究語篇的主題意義為主線，在教學(xué)過程中有機(jī)融合了優(yōu)秀閱讀者經(jīng)常使用的七大關(guān)鍵英語閱讀策略，并滲透了合作學(xué)習(xí)理念，適用于大多數(shù)體裁類型的閱讀教學(xué)。模式中列出的思維可視化工具可以滿足不同英語閱讀基礎(chǔ)和不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異化學(xué)習(xí)需求，對(duì)激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的閱讀動(dòng)機(jī)起到較好的作用。

三、選擇、優(yōu)化或重構(gòu)可視化工具

盡管我們已經(jīng)有許多成型的思維可視化工具，如KWL表、韋恩圖、故事地圖等圖形組織器，但這些工具在實(shí)際使用時(shí)都應(yīng)該根據(jù)目標(biāo)語篇的特點(diǎn)及具體學(xué)情進(jìn)行優(yōu)化或重構(gòu)。例如在教學(xué)的讀前階段，如果教師選擇使用KWL表這一思維可視化工具，可運(yùn)用其中的“K（What do you know about...？）”來了解學(xué)生對(duì)語篇話題的了解情況。當(dāng)教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)該話題了解較少，則需要教師提供相關(guān)圖片、視頻、音頻等學(xué)習(xí)支架激活學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)。再根據(jù)學(xué)情在正式教學(xué)開始前優(yōu)先處理與主題相關(guān)的生詞、句式等教學(xué)障礙，而不是機(jī)械地套用KWL表的后續(xù)程序。此外我們還可以發(fā)現(xiàn)，有些教師以單一的圖形替代豐富的種類：或是以空洞的指令替代啟思的問題

，或是以教師的建構(gòu)、邏輯替代學(xué)生的建構(gòu)、邏輯，又或是以圖形的初稿替代探究的結(jié)果[11]。這些都是常見的思維可視化工具使用不當(dāng)。對(duì)于這些問題，教師首先要了解九大基本語篇結(jié)構(gòu)：下定義、比較與對(duì)比、因果關(guān)系、流程與次序、問題解決、描述和分類、論證、正反觀點(diǎn)辯證、時(shí)間軸[6]15。然后根據(jù)教學(xué)語篇的標(biāo)題、配圖、主旨句、連接詞等信息明確其語篇結(jié)構(gòu)，查找并選定合適的思維可視化工具。最后根據(jù)語篇特點(diǎn)進(jìn)行優(yōu)化或重構(gòu)。比如，當(dāng)教師教學(xué)人物傳記類的語篇時(shí)，可以使用英文關(guān)鍵詞“Biography organizer”搜索相關(guān)的圖形組織器，然后根據(jù)語篇內(nèi)容選擇最合適的一款工具進(jìn)行修改。如果是個(gè)人敘事類的語篇，其英文關(guān)鍵詞是“Personal narrative organizer”;如果是問題解決式的語篇結(jié)構(gòu)，其英文關(guān)鍵詞是“Problem-solution organizer”。教師要善用關(guān)鍵詞在繁多的思維可視化工具中檢索出最符合教學(xué)需要的工具，而不能因?yàn)槎栊栽噲D尋找一種“萬能”的工具簡(jiǎn)單粗暴地應(yīng)用于所有語篇教學(xué)。如果沒能找到特別合適的工具，則需要教師先行構(gòu)建出符合語篇內(nèi)部邏輯關(guān)系及學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的語篇結(jié)構(gòu)圖，修改完善后再作為工具運(yùn)用于教學(xué)，同時(shí)還要注意提供對(duì)應(yīng)的評(píng)價(jià)量規(guī)作為自評(píng)及他評(píng)的參考依據(jù)（見表2）。

四、融合輸入型與輸出型可視化工具

多模態(tài)語篇中的圖形、表格、動(dòng)畫、符號(hào)、視頻和結(jié)構(gòu)化板書都屬于輸入型，即“看”（viewing）層面的思維可視化工具，屬于輸入理解層面的技能[12]。只有這些可視化工具以學(xué)案或閱讀任務(wù)的形式運(yùn)用時(shí)，學(xué)生的主動(dòng)思維才會(huì)得到充分的調(diào)動(dòng)。在英語閱讀教學(xué)中，輸入型與輸出型的思維可視化工具對(duì)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展都很重要。輸入型的可視化工具為輸出型的可視化工具提供了必要的閱讀理解支架。缺乏輸入型的可視化工具，輸出型的可視化工具也難以在課堂上順利使用。只有二者融合運(yùn)用于教學(xué)中，英語學(xué)科視覺素養(yǎng)的培養(yǎng)才算是完整達(dá)成。

以北師大高中英語（2019版）必修第二冊(cè)Unit 6 Lesson 1：A Medical Pioneer為例，本課的主語篇為一篇人物新聞報(bào)道，介紹了諾貝爾醫(yī)學(xué)獎(jiǎng)的獲得者屠呦呦。語篇內(nèi)容包括屠呦呦上臺(tái)領(lǐng)取諾貝爾獎(jiǎng)的場(chǎng)景、屠呦呦個(gè)人基本信息（出生時(shí)間、地點(diǎn)、教育背景及工作情況）、屠呦呦及其團(tuán)隊(duì)的科研活動(dòng)、屠呦呦取得的成就和榮譽(yù)。該語篇篇幅長(zhǎng)，醫(yī)學(xué)詞匯較多，本身就具有一定的閱讀難度。加上學(xué)生對(duì)此類主題的知識(shí)基礎(chǔ)較弱，對(duì)屠呦呦的生平與研究?jī)?nèi)容缺乏深度了解，為該課的閱讀教學(xué)增加了很大困難。為了減輕學(xué)生的閱讀難度，教師在授課時(shí)可以隨著語篇內(nèi)容的學(xué)習(xí)，及時(shí)展示屠呦呦出生地、畢業(yè)院校、工作單位的真實(shí)照片，還有屠呦呦發(fā)表獲獎(jiǎng)感言的原聲影像等輸入型可視化工具。還可以更進(jìn)一步根據(jù)語篇關(guān)鍵內(nèi)容從原始影像和相關(guān)資料中截取圖片，配上語篇中的關(guān)鍵詞做成學(xué)案。這些學(xué)案配合教師設(shè)計(jì)的結(jié)構(gòu)化板書，又成為學(xué)生復(fù)述語篇內(nèi)容的輸出型可視化工具。閱讀教學(xué)結(jié)束后，教師可以設(shè)計(jì)“電視臺(tái)‘最值得欽佩的人’訪談節(jié)目”的輸出型活動(dòng)，讓學(xué)生以角色扮演的方式，運(yùn)用語言、動(dòng)作、道具等輸出型可視化手段，分別飾演主持人、屠呦呦家人、屠呦呦同事、諾貝爾獎(jiǎng)評(píng)委會(huì)主席等角色，創(chuàng)造性地表達(dá)語篇的核心內(nèi)容。從教學(xué)效果來看，以上對(duì)輸入型、輸出型思維可視化工具和活動(dòng)的使用，極大促進(jìn)了學(xué)生對(duì)語篇內(nèi)容、主題的理解和表達(dá)。

五、可視化思維工具的使用培訓(xùn)

想要靈活合理地根據(jù)表1在教學(xué)中運(yùn)用思維可視化工具或活動(dòng)，特別是要運(yùn)用表中比較復(fù)雜的工具、活動(dòng)，教師須清晰、充分地了解該工具或活動(dòng)的內(nèi)涵、價(jià)值以及使用步驟。只有教師本人充分掌握了工具的使用方式，才能指導(dǎo)學(xué)生使用工具完成教學(xué)任務(wù)。教師可以通過有聲思維的方式向?qū)W生示范如何使用該工具或活動(dòng)，接著引導(dǎo)學(xué)生與教師一起逐步學(xué)習(xí)使用方式。最后才能放手讓學(xué)生自主使用，教師要監(jiān)控學(xué)生的使用情況，并及時(shí)進(jìn)行引導(dǎo)和矯正，保證學(xué)生正確掌握該工具的使用方式。以上整個(gè)工具與活動(dòng)的培訓(xùn)過程被稱為責(zé)任逐漸釋放模式[9]3。如果想讓學(xué)生能夠自主運(yùn)用表1工具箱中批注符號(hào)、語篇結(jié)構(gòu)圖、讀者劇場(chǎng)、RAFTS寫作、QAR表等可視化思維工具，建議教師參考責(zé)任逐漸釋放模式強(qiáng)化工具的使用培訓(xùn)，在學(xué)生掌握使用方式后再由學(xué)生自主使用。不要在學(xué)生初次接觸新工具或活動(dòng)時(shí)就直接放手任由學(xué)生摸索，否則會(huì)起到事倍功半的效果。

以培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀能力的批注符號(hào)可視化思維工具為例，某堂閱讀教學(xué)課中，授課教師在教學(xué)伊始給學(xué)生介紹了8～10種批注符號(hào)，然后放手讓學(xué)生運(yùn)用這些符號(hào)進(jìn)行自主閱讀，最終的教學(xué)效果很不理想。授課教師深入閱讀相關(guān)文獻(xiàn)并結(jié)合學(xué)情反思后認(rèn)為，工具的使用失敗是因?yàn)閷W(xué)生的主要精力都耗費(fèi)在符號(hào)系統(tǒng)的學(xué)習(xí)上。為了降低使用門檻，符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，授課教師決定簡(jiǎn)化批注符號(hào)，優(yōu)化為更適合學(xué)生的FIVEQS批注符號(hào)體系：用五角星“☆”代表重要事實(shí)（Facts），用小燈泡“♀”代表推斷（Inference），用圓圈“〇”圈出重點(diǎn)詞匯（Vocabulary），用字母EC或“∞”符號(hào)表示聯(lián)結(jié)（Experience），用問號(hào)“？”代表問題（Questios），用字母“S”代表概括（Summary）。這六種批注符號(hào)更簡(jiǎn)單有趣，易于學(xué)生接受，每個(gè)符號(hào)所代表的含義正與優(yōu)秀閱讀者具備的七大關(guān)鍵思維方式相一致。接著，授課教師借用一篇英文小說的第一章教學(xué)FIVEQS批注符號(hào)體系，確定學(xué)生學(xué)會(huì)后再放由學(xué)生使用符號(hào)批注第二章。教學(xué)的第二課時(shí)，授課教師帶領(lǐng)學(xué)生復(fù)習(xí)批注符號(hào)體系，引導(dǎo)學(xué)生從六個(gè)批注維度討論和分享對(duì)小說主題的見解，師生一起批注第三章進(jìn)行內(nèi)化鞏固。學(xué)生在課后自主批注第四和第五章，于第三課時(shí)分成六組分享閱讀收獲。第四課時(shí)完成剩下章節(jié)的批注任務(wù)，并做好反思與總結(jié)。每個(gè)課時(shí)結(jié)束，學(xué)生都要圍繞語篇主題及批注策略使用“3-2-1”出門條思維工具進(jìn)行反思，即本課的3個(gè)新收獲、2個(gè)最喜歡的活動(dòng)以及1個(gè)仍存在的問題或想提出的建議。[13]經(jīng)過反復(fù)引導(dǎo)和鞏固，教師逐漸實(shí)現(xiàn)了批注符號(hào)體系的責(zé)任釋放，即由教師的講解，過渡到學(xué)生的自主運(yùn)用。

具身、視覺以及言語三個(gè)層面的思維可視化工具在英語閱讀教學(xué)中都是培養(yǎng)優(yōu)秀閱讀者的有效工具。為了能在閱讀教學(xué)中合理有效地使用思維可視化工具，教師需要準(zhǔn)確把握各種可視化工具的內(nèi)涵及適用情境和適用語篇，堅(jiān)持以聚焦主題的問題鏈串聯(lián)各個(gè)思維可視化工具。將多樣的思維可視化工具為載體，把主題探究、語言學(xué)習(xí)及思維發(fā)展有機(jī)融合到英語課堂中。

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（責(zé)任編輯：朱曉燦）