課堂學習任務的設計策略
——以五下《跳水》教學為例

文|馮踐知

（作者單位：江蘇省啟東市教師發(fā)展中心）

崔允漷教授指出，語文學習任務的實質是“真實情境下的語言文字運用”。學習任務并非教學目的，它是教的導向、學的手段。學習任務的意義在于“用以致學”“實踐育人”，讓學生在做中、創(chuàng)中、合作中提升語文素養(yǎng)。教學時須謹防無效“偽任務”、繁雜“碎任務”，做到定準靶向，統整內容，科學設計基于學科本質的學習任務，突顯真實情境、達成結果、主體行為、實踐支架、評價標準等要素。下面，試以五下第六單元《跳水》一課為例，談談設計語文學習任務的具體策略。

一、問題導向，體現層次感

問題是學習任務的啟動器和導航儀，也是任務設置的重要憑借。通過一個個精準而有層次的問題衍生出結構化任務，可以把學生的言語實踐引向深入。實際上，學生完成任務的過程就是不斷解決問題的過程。因此，學習任務與教學問題要有較高的匹配度，使“學什么”與“怎么學”深度契合。

（一）著眼單元整體，提煉主問題

《跳水》是本單元的精讀課文，俄國作家列夫·托爾斯泰的一篇小說。單元人文主題是“思維的火花”，單元課文《田忌賽馬》與《跳水》雖都體現人物思維的靈光乍現，但也有諸多不同——情境：前者在比賽，后者臨絕境；目的：前者為求勝，后者為救人；時限：前者可細思，后者需立斷；方式：前者“揚長避短”，后者“兩害取輕”。結合單元語文要素——了解人物的思維過程，加深對課文內容的理解，并聯系課后習題三可知，引導學生推測船長的思維過程，體會突破常規(guī)、果敢決斷的優(yōu)秀思維品質，是本課的教學重點。那么，本課教學的主問題之一即可定為“船長用槍逼孩子跳水時是怎么想的，他的辦法好在哪里？”。

（二）聚焦單篇特點，設計問題鏈

問題的提煉，既要觀照單元整體安排，也要關注“這一篇”的獨特之處。讀小說，情節(jié)、人物、表達均不可忽視。品味《跳水》一文，可以體會情節(jié)起伏，領略人物風采，揣摩特色表達，收獲智慧啟迪。本課的課后習題也已經給出明確的提示：習題一，指向整個故事的情節(jié)結構；習題二，指向推動情節(jié)發(fā)展的表達藝術；習題三，看似指向思維過程，實則隱含著對于船長人物形象的品讀。小說是寫人的藝術，讀人物是小說教學繞不開的話題，船長的思維品質和處置態(tài)度正體現著他的智慧與果敢。以上每一個學習落點都自成一體，又互相勾連，形成了環(huán)環(huán)相扣、拾級而上、具有邏輯關聯的教學問題鏈。

二、情境召喚，彰顯兒童味

學習任務的設置離不開真實情境。真實情境的創(chuàng)構，意在激趣、啟思、促學。王寧教授認為，“情境”是指課堂教學內容涉及的語境；“真實”是指這種語境能在學生繼續(xù)學習和今后生活中再次遇到。一節(jié)課中，各學習任務的情境應當具有內在一致性，要充分考慮兒童的認知特點和學習規(guī)律，依托課文語境，對接教學問題，進行通盤設計，形成有效的學習場域，助力學生更好地自主學習、合作學習。

（一）角色代入，讀懂情節(jié)

聚焦問題①，可以創(chuàng)設情境任務“危機事件大回放”——危機已經過去，船長想要了解事情的來龍去脈，如果你是船長的兒子或船上的水手，你會怎樣向船長講述呢？這是一個仿真情境，它從結局出發(fā)，對故事進行生活化的再延伸。以角色代入的形式復述故事，要整體把握、理清脈絡，把小說的大致情節(jié)說完整；要深入角色、走進內心，把人物的心理變化說清楚。如此一來，學生既跳出文本抓全貌，又貼近人物談體驗，整體感知和品讀感悟也就有機融合、互為表里了。

（二）責任判定，揣摩表達

聚焦問題②，可以創(chuàng)設情境任務“事故責任大討論”——了解事情的全貌以后，船長召開了全員大會，他會把誰判定為這次意外事件的主要責任人呢？這是一個“開放情境”，所謂“主要責任人”難有定論，但學生可以結合情節(jié)，闡明理由。不同結論必將打破認知平衡。此時，教師可以擱置爭論，引導學生關注水手們的“笑”、猴子的“放肆”、孩子的“氣極”，明確不同人物身上存在的問題，在前后關聯中，揣摩文本表達，發(fā)現水手之“笑”與故事情節(jié)發(fā)展的必然聯系。

（三）思維復盤，感知人物

聚焦問題③、問題④，可以創(chuàng)設情境任務“船長行為大揭秘”——孩子得救了，他疑惑地問爸爸為什么要用槍逼自己跳水，船長該怎么回答？了解原因后，孩子又會對他的爸爸說些什么呢？這是一個交互情境，聚焦船長的臨危反應，借孩子的視角展開對話，以語用為主線，以品讀為旨歸，促進學生對小說關鍵情節(jié)的透徹理解。教師要用好情境，落實單元要素，帶學生逐一分析各種救援方法，復盤思維過程；推敲玩味“立刻”“喊道”“又喊”等細節(jié)描寫，體會人物品質。

三、支架賦能，強化實踐性

學習任務自帶實踐屬性，完成時須綜合運用語文知識、經歷語言轉換的復雜過程，因而具有一定挑戰(zhàn)性。要在應用或創(chuàng)新情境中順利激活學生的“能力之知”，讓學習任務落到實處，需由教師提供必要的學習支架。支架的搭建，基于學情、因需而設，能減緩任務坡度，化解實踐難度，協助學生穿越學習的“最近發(fā)展區(qū)”。

（一）活動分解

情境任務“危機事件大回放”，可分解為三個由易而難、前后聯動的具體活動，利用逐層搭建的導圖支架，引領學習任務的縱深推進。

活動一，找人物。出示三組詞語，在詞語學習后，點撥發(fā)現每一組詞語分別與誰有關，進而找出故事中的所有人物，借助詞語說說人物的心理變化。

第一組：放肆、摘帽子、爬桅桿、齜牙咧嘴。

第二組：哭笑不得、嚇唬、發(fā)起抖來、心驚膽戰(zhàn)。

第三組：取樂、笑得更歡、嚇呆了、跳進大海。

活動二，理關系。以水手與猴子間的關系為例，引導學生用簡潔語言進行歸納。再借助思維導圖，以人物關系為基礎，讓學生明確事情的起因、經過和結果。

活動三，說情節(jié)。借助課后習題一中的箭頭圖，從孩子或水手的視角向船長完整敘述整個事件的過程。

（二）具象轉化

情境任務“事故責任大討論”的教學落點，是去研究水手們的表現如何推動情節(jié)的發(fā)展。在展開個性討論之后，可以通過具象思維將文本情節(jié)與日常事物相類比，推動學生達成對課文表達特色的通透體悟。當事故責任的討論陷入膠著狀態(tài)時，不妨架設問題支架，相機追問：“孩子越來越生氣，他的情緒像一團大火越燒越旺。那么，是誰點的火，是誰扇的風？”學生自然發(fā)現，風助火勢，火借風威，每個人物在事件中都或多或少存在一些問題，而水手的哄笑逗樂則是一步一步推動情節(jié)發(fā)展的關鍵力量。具象轉化，有助于探明情節(jié)跌宕起伏的秘妙。

（三）比較分析

情境任務“船長行為大揭秘”的設置，旨在推測船長的思維過程。表格支架的引入，能有效幫助學生探明分析問題的路徑，指引思維方法，破解學習難點。先結合課文描述，梳理出當時情況下人們可能想出的幾種辦法，逐一分析優(yōu)劣，判斷其可行性，完成表格，明確船長的辦法是當時唯一可行的辦法。再組織學生交流，在情境中船長會如何回答孩子的疑問，以及孩子會有怎樣的反應。要緊密聯系文本，將表格內容和“立刻瞄準”進行對比，將“風平浪靜”和“四十秒鐘”進行聯系，體會船長的急中生智、當機立斷。

四、評價進階，催生發(fā)展力

評價是完成學習任務的重要保障。評價的根本目的在于服務學習、促進學習，實現學生的學習效果增值。由于課堂評價牽涉較多，難以完全量化，因此須依托教學問題的核心目標，著眼整體，分層設計，抓大放小，彈性評價。布置學習任務時的要求，要與完成任務后的評價相一致，真正為學習定向，為評價定標。

在學習任務的推進中，除教師入場評價外，還可根據任務的難易程度，適當融入學生自評、生生互評、全班展評等形式，突顯過程性評價的正向激勵作用。只有讓學生實時監(jiān)控和反思自身的學習狀態(tài)，才能把他們培養(yǎng)成有自信、有能力、有思想的自主學習者，在學習中承擔起自己的學習責任。