澳大利亞鄉(xiāng)村STEM教師跨界學(xué)習(xí)：動因、機(jī)制與反思
——基于STEM伙伴關(guān)系的分析

李 奕 婷

(陜西師范大學(xué) 教育學(xué)部，西安 710062)

自20世紀(jì)90年代，美國國家科學(xué)委員會(National Science Board)首次提出STEM(1)STEM是科學(xué)(Science)，技術(shù)(Technology)，工程(Engineering)，數(shù)學(xué)(Mathematics)四門學(xué)科英文首字母的縮寫，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在科學(xué)素養(yǎng)、技術(shù)素養(yǎng)、工程素養(yǎng)和數(shù)學(xué)素養(yǎng)方面的綜合能力。教育理念以來，世界各國廣泛認(rèn)同，并通過制定相關(guān)政策保障和支持STEM教育的發(fā)展。它在提升學(xué)生創(chuàng)新能力和解決復(fù)雜問題的能力、培養(yǎng)引領(lǐng)社會發(fā)展所需的復(fù)合型創(chuàng)新人才方面具有重要價(jià)值。然而，在中學(xué)和高等教育階段，選擇STEM教育的學(xué)生比例在全球范圍內(nèi)都有所下降，這嚴(yán)重背離了世界各國培養(yǎng)高技能人才的戰(zhàn)略理念[1]。教師的專業(yè)知識和實(shí)踐是提升學(xué)生學(xué)業(yè)成績和學(xué)科吸引力的關(guān)鍵，尤其對處于貧困、偏遠(yuǎn)地區(qū)和流動狀態(tài)的學(xué)生，教師的有效教學(xué)成為幫助他們?nèi)〉贸晒Φ闹匾侄蝃2]。教師的專業(yè)學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)的關(guān)鍵因素和基石[3]。民主和平等一直是澳大利亞政府所秉持的治國理念。1999年的《阿德萊德宣言》(The Adelaide Declaration for National Goals)指出，確保為每一個(gè)學(xué)生提供公平的學(xué)校教育，不因其所處的經(jīng)濟(jì)、社會和地理位置存在的差異而受到影響[4]。澳大利亞鄉(xiāng)村STEM教師所面臨的地理隔離、專業(yè)隔離和流動率較高等困境，使教師無法通過自身努力實(shí)現(xiàn)有效教學(xué)，也使鄉(xiāng)村學(xué)生正在失去學(xué)習(xí)社會和經(jīng)濟(jì)發(fā)展所需技能的平等機(jī)會，影響著教育公平的實(shí)現(xiàn)。2006年，澳大利亞政府開展了全國性的鄉(xiāng)村STEM教育調(diào)查，發(fā)現(xiàn)只有滿足鄉(xiāng)村教師的專業(yè)需求，才能縮小城鄉(xiāng)學(xué)生教育差距[5]。消除鄉(xiāng)村STEM教師因所處場域?qū)ζ鋵I(yè)發(fā)展造成的不利影響，是澳大利亞提升鄉(xiāng)村STEM教育水平的努力方向。2016年，在STEM教育領(lǐng)域，澳大利亞政府鼓勵(lì)學(xué)校與行業(yè)建立伙伴關(guān)系，這對鄉(xiāng)村STEM教師專業(yè)發(fā)展具有重要的意義。本研究探討了鄉(xiāng)村STEM教師跨界學(xué)習(xí)改革的動因，并從擴(kuò)展性學(xué)習(xí)理論的視角，分析和闡釋了伙伴關(guān)系中鄉(xiāng)村教師跨界學(xué)習(xí)機(jī)制的特征，以期對鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略背景下中國鄉(xiāng)村STEM教師專業(yè)發(fā)展的路徑提供借鑒。

一、澳大利亞鄉(xiāng)村STEM教師跨界學(xué)習(xí)改革的動因

近年來，隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，STEM人才的數(shù)量和質(zhì)量對增強(qiáng)各國經(jīng)濟(jì)實(shí)力和科技創(chuàng)新能力具有重要的意義。將技術(shù)變革與創(chuàng)新人才培養(yǎng)理念相融合，是21世紀(jì)發(fā)達(dá)國家教育改革的重點(diǎn)。澳大利亞政府發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村STEM教育質(zhì)量低下、教師資源不足、有效性不高成為阻礙澳大利亞教育發(fā)展的問題[6]。同時(shí)，培養(yǎng)高質(zhì)量的STEM人才，又是激活澳大利亞鄉(xiāng)村活力和推動澳大利亞城鄉(xiāng)融合發(fā)展的動力之一，優(yōu)秀的STEM教師在其中扮演著重要的角色。因此，改變當(dāng)前鄉(xiāng)村STEM教師數(shù)量不足、質(zhì)量不高的現(xiàn)狀勢在必行。

(一)縮小城鄉(xiāng)STEM教育差距：實(shí)現(xiàn)教育公平的需要

STEM教育在培養(yǎng)未來社會發(fā)展所需的復(fù)合型創(chuàng)新人才方面，具有得天獨(dú)厚的優(yōu)勢。有研究表明，接受過STEM教育的學(xué)生，在高階認(rèn)知能力和成績提升方面都具有明顯的優(yōu)勢[7]。實(shí)施高質(zhì)量的STEM教育，對于一個(gè)地區(qū)、國家或受教育者個(gè)體而言，都是獲得未來競爭優(yōu)勢的關(guān)鍵。因此，保障每一個(gè)學(xué)生都享有平等的STEM教育資源，以期達(dá)到同等的收益，成了每個(gè)國家實(shí)現(xiàn)教育公平的應(yīng)有之義。然而，澳大利亞城鄉(xiāng)學(xué)生STEM學(xué)業(yè)成績的巨大差距表明這一目標(biāo)依舊未能實(shí)現(xiàn)。2015年，世界經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Cooperation and Development，OECD)對15歲學(xué)生成績調(diào)查結(jié)果顯示，澳大利亞鄉(xiāng)村學(xué)生的科學(xué)和數(shù)學(xué)成績要落后于城市學(xué)生。城市學(xué)生的科學(xué)成績高出鄉(xiāng)村地區(qū)學(xué)生兩倍之多，城市科學(xué)成績表現(xiàn)不佳的學(xué)生數(shù)量比例低于OECD發(fā)布的平均比例；但是鄉(xiāng)村地區(qū)科學(xué)成績表現(xiàn)不佳的學(xué)生數(shù)量比例卻要高于OECD發(fā)布的平均比例，只有50%的鄉(xiāng)村學(xué)生科學(xué)成績達(dá)到澳大利亞國家評估的熟練度標(biāo)準(zhǔn)。城鄉(xiāng)學(xué)生數(shù)學(xué)成績的差距更大，城市學(xué)生的數(shù)學(xué)成績高出偏遠(yuǎn)地區(qū)學(xué)生成績42分，只有40%的鄉(xiāng)村學(xué)生數(shù)學(xué)成績達(dá)到國家評估的熟練度標(biāo)準(zhǔn)[8]。表1顯示，澳大利亞6年級和10年級城鄉(xiāng)學(xué)生在科學(xué)成績上存在較大差距，并且居住地離城市越遠(yuǎn)，差距越明顯。

表1 2018年澳大利亞不同地區(qū)6年級和10年級學(xué)生科學(xué)成績統(tǒng)計(jì)表[9]

學(xué)生在STEM相關(guān)課程方面的成績，通常會影響學(xué)生獲得高等教育的機(jī)會。有學(xué)者對維多利亞州高中成績測試(VCE)(2)VCE(victoria certificate education)是指維多利亞州學(xué)生完成中學(xué)教育后的證書，是學(xué)生進(jìn)入大學(xué)和職業(yè)技術(shù)學(xué)院的必經(jīng)之路。學(xué)生主要在11—12年級學(xué)習(xí)VCE證書課程。VCE包括128個(gè)證書的學(xué)習(xí)，涵蓋了人文、科學(xué)、數(shù)學(xué)和技術(shù)等不同領(lǐng)域，這些科目通常由四個(gè)單元組成，每個(gè)單元的學(xué)習(xí)需要一個(gè)學(xué)期的時(shí)間，共需四個(gè)學(xué)期完成。研究發(fā)現(xiàn)，鄉(xiāng)村學(xué)生在選擇科學(xué)、數(shù)學(xué)和工程等學(xué)科的人數(shù)都遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于城市學(xué)生。另一項(xiàng)發(fā)現(xiàn)指出，低社會經(jīng)濟(jì)背景的學(xué)生在12年級較少選擇與STEM專業(yè)相關(guān)的課程[10]。近年來，就業(yè)機(jī)會日益集中在與科學(xué)、技術(shù)和工程相關(guān)的領(lǐng)域，低技能的就業(yè)機(jī)會正在日益減少，鄉(xiāng)村學(xué)生接受高等教育和職業(yè)選擇的機(jī)會變得更加有限。城鄉(xiāng)STEM教育差距是影響各國教育公平的痛點(diǎn)。澳大利亞具有地廣人稀的地理特征，需要政府為鄉(xiāng)村學(xué)生提供公平的STEM教育，鼓勵(lì)更多的鄉(xiāng)村學(xué)生積極選擇STEM相關(guān)專業(yè)，將來為鄉(xiāng)村農(nóng)業(yè)發(fā)展、環(huán)境保護(hù)和資源管理等作出貢獻(xiàn)。有關(guān)鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)業(yè)研究的數(shù)據(jù)表明，要改變鄉(xiāng)村STEM教育質(zhì)量，就必須提高鄉(xiāng)村STEM教師質(zhì)量，賦能鄉(xiāng)村教師。

(二)增加鄉(xiāng)村STEM教師“科學(xué)資本”：促進(jìn)教育均衡的需要

教師作為教育場域內(nèi)的重要行動者，所擁有的資本成為其開展教學(xué)活動的根本能動力量。擁有資本的質(zhì)和量，不僅決定教師在教育場域中的相對位置，而且影響著其實(shí)踐水平。資本是指在社會中合法的、有價(jià)值的和可交換的資源，在特定領(lǐng)域內(nèi)，資本占有量的多少決定著行動者的社會地位和支配場域的權(quán)力大小[11]。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，資本的形式不僅體現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)、社會和文化中，與科學(xué)相關(guān)的資源也逐漸成為重要的資本形式之一。亞瑟(Archer)等人認(rèn)為，科學(xué)資本是指能夠產(chǎn)生使用和交換價(jià)值，進(jìn)而支持、增加個(gè)人或組織科學(xué)參與的各類資本總和，包含與科學(xué)相關(guān)的經(jīng)濟(jì)資本、社會資本和文化資本的融合[12]。教師作為實(shí)施STEM教育的關(guān)鍵，其所擁有的科學(xué)資本直接影響著教學(xué)效果的呈現(xiàn)。城鄉(xiāng)STEM學(xué)業(yè)水平的差異，是城鄉(xiāng)教師擁有與科學(xué)相關(guān)的經(jīng)濟(jì)資本、文化資本和社會資本差異最直接的表現(xiàn)[13]。教師的科學(xué)資本影響著學(xué)生課堂參與、職業(yè)期望和成就的再生產(chǎn)，而鄉(xiāng)村STEM教師在科學(xué)資本占有方面的劣勢，在一定程度上限制了鄉(xiāng)村學(xué)生的科學(xué)潛能。

首先，鄉(xiāng)村教師經(jīng)濟(jì)資本獲取的不均衡，導(dǎo)致鄉(xiāng)村STEM教師無法滿足學(xué)生發(fā)展的需求。經(jīng)濟(jì)資本是最有效的資本形式，以普通的、匿名的、多用途的和可轉(zhuǎn)換成金錢的形式實(shí)現(xiàn)代際傳遞[14]。20世紀(jì)80年代以來，隨著新自由主義理念在澳大利亞的深入，資源逐漸向城市傾斜，城鄉(xiāng)之間的差距逐漸拉大，鄉(xiāng)村的人力資源也開始流向城市，失去公共財(cái)政支持和人力資源的鄉(xiāng)村開始落后和衰敗。各類科技公司和從事科學(xué)研究的組織，更愿意在獲得更多回報(bào)的城市社會空間投入資本；鄉(xiāng)村地區(qū)由于地理和交通等方面的限制，失去了投資者的興趣，鄉(xiāng)村學(xué)生進(jìn)入創(chuàng)客空間、科技館和數(shù)字實(shí)驗(yàn)室等場所學(xué)習(xí)的機(jī)會相應(yīng)減少。鄉(xiāng)村學(xué)校和教師在獲得開展STEM教育相關(guān)的資金支持和相應(yīng)的教學(xué)材料等方面也都具有局限性，如3D打印機(jī)、與信息技術(shù)相關(guān)的模擬軟件和仿真實(shí)驗(yàn)室等。技術(shù)生產(chǎn)的市場化，加劇了城鄉(xiāng)教師之間科學(xué)資本分配的不平等[15]。由于資源的分配不均，使鄉(xiāng)村STEM教師只能為學(xué)生開展有限的STEM課程，導(dǎo)致鄉(xiāng)村學(xué)生無法獲得平等的教育機(jī)會。

其次，文化資本發(fā)展的不均衡，導(dǎo)致鄉(xiāng)村STEM教師教學(xué)能力欠缺。科學(xué)相關(guān)的文化資本包括：科學(xué)素養(yǎng)，即教師對科學(xué)知識和科學(xué)如何運(yùn)作的理解；科學(xué)性情和偏好，即教師對科學(xué)相關(guān)內(nèi)容的態(tài)度和價(jià)值觀念；科學(xué)在勞動力市場轉(zhuǎn)換的象征性知識，即教師對科學(xué)知識、技能和資格及社會應(yīng)用的了解[16]。一是，教師對STEM教育價(jià)值的判斷對教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生直接的影響。有研究發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)鄉(xiāng)村教師認(rèn)為STEM教育是幫助優(yōu)勢學(xué)生提高應(yīng)用能力的實(shí)踐項(xiàng)目[17]，而鄉(xiāng)村學(xué)生不具備這樣的知識儲備和能力。鄉(xiāng)村教師由于掌握的科學(xué)知識有限，對STEM教育融入課堂普遍持消極態(tài)度，難以用跨學(xué)科的概念、思維組織教學(xué)內(nèi)容和實(shí)踐。二是，文化資本表現(xiàn)為教師具有相應(yīng)的科學(xué)教育資格。鄉(xiāng)村學(xué)校一直難以吸引優(yōu)質(zhì)的教師資源，招聘合格的STEM教師更是難上加難。據(jù)調(diào)查，只有62%的鄉(xiāng)村教師達(dá)到了國家對STEM教師要求的最低標(biāo)準(zhǔn)，超過39%的教師所教非所學(xué)[18]。城鄉(xiāng)教師在學(xué)歷和文憑上的不均衡，造成了科學(xué)資本獲取的不均衡。由于STEM教師數(shù)量和能力的不足，鄉(xiāng)村學(xué)校無法為學(xué)生開設(shè)高階STEM課程，在一定程度上限制了學(xué)生的發(fā)展。三是，STEM教師培訓(xùn)和教育理念的城市化傾向，使得鄉(xiāng)村教師成為技術(shù)生產(chǎn)的陌生人。鄉(xiāng)村場域在經(jīng)濟(jì)市場發(fā)展中的滯后性，阻礙了針對鄉(xiāng)村教師和學(xué)生現(xiàn)代信息產(chǎn)品的研發(fā)和生產(chǎn)。由于城鄉(xiāng)新數(shù)字鴻溝的影響，城鄉(xiāng)教師之間存在嚴(yán)重的技能和使用鴻溝[19]。教師所獲取的技術(shù)知識和產(chǎn)品都是基于城市教師和學(xué)生的需求，也導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師對科學(xué)技術(shù)及其應(yīng)用的理解產(chǎn)生偏差。

最后，鄉(xiāng)村STEM教師社會資本的缺乏，不利于鄉(xiāng)村學(xué)生未來職業(yè)的選擇。社會資本是在科學(xué)教育場域中利用社會網(wǎng)絡(luò)，支持其開展教學(xué)的資源[11]。教師利用與科學(xué)相關(guān)的社會資本，與場域內(nèi)其他行動者在科學(xué)資本發(fā)展、信息共享和社會信任關(guān)系等方面建立聯(lián)系，引導(dǎo)學(xué)生對科學(xué)學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣，建立積極的生活意義。教師是學(xué)生成長過程中的“關(guān)鍵人物”，對學(xué)生16歲以后的科學(xué)意識發(fā)展具有深遠(yuǎn)的影響。城鄉(xiāng)教師之間存在的社會資本差距，一定程度上影響了學(xué)生對科學(xué)的認(rèn)知以及對與科學(xué)相關(guān)職業(yè)的選擇[20]。教師的社會資本有助于教師建立課堂外的非正式學(xué)習(xí)情境，幫助學(xué)生從校外經(jīng)歷中獲得不同的科學(xué)觀和經(jīng)驗(yàn)，激發(fā)學(xué)生對科學(xué)學(xué)習(xí)的熱情。鄉(xiāng)村教師的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和資本結(jié)構(gòu)的自我增值能力、社會網(wǎng)絡(luò)中文化的再生能力等都低于城市教師。教師與同行、中小學(xué)校、家長、社區(qū)、大學(xué)、博物館和科技館工作人員以及技術(shù)專家等的聯(lián)系，都影響著其獲取信息和知識的方式，也影響著教師對科學(xué)教育的期待、義務(wù)和信任感，這些能力會潛移默化地影響學(xué)生對STEM教育的觀念和選擇。

(三)解決人才資源危機(jī)：建設(shè)創(chuàng)新高地的需要

世界各國都面臨著“STEM危機(jī)”，這一危機(jī)被描述為年輕人對STEM教育和相關(guān)職業(yè)的低興趣，或者在科學(xué)、工程和技術(shù)領(lǐng)域“人力資源生產(chǎn)的危機(jī)”。STEM教育被視為提高一個(gè)國家全球競爭力和促進(jìn)其未來經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要工具?！?030的仁川教育宣言》(The 2030 Incheon Declaration on Education)建議，把加強(qiáng)科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)教育作為實(shí)現(xiàn)全球可持續(xù)發(fā)展目標(biāo)的關(guān)鍵戰(zhàn)略[21]。高質(zhì)量的STEM教育，旨在培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)、識別并解決自然環(huán)境、健康、能源等與人類生存緊密相關(guān)的問題。21世紀(jì)以來，世界各國相繼重視科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)教育，并采取了一系列措施以實(shí)現(xiàn)STEM教育的公平。2016年，美國教育部發(fā)布的《STEM 2026：STEM 教育創(chuàng)新愿景》 (STEM 2026：A Vision for innovation in STEM Education)指出，要關(guān)注STEM教師的培養(yǎng)，特別是教育資源匱乏地區(qū)教師的培養(yǎng)[22]。澳大利亞也面臨著“STEM危機(jī)”帶來的挑戰(zhàn)，尤其是鄉(xiāng)村地區(qū)學(xué)生的參與率較低，增加了澳大利亞STEM教育改革的緊迫性。提高STEM教師的質(zhì)量，成為解決危機(jī)的重要選擇；促進(jìn)鄉(xiāng)村STEM教師專業(yè)發(fā)展，成為實(shí)現(xiàn)STEM教育公平的關(guān)鍵性策略[23]。有研究表明，教師的培訓(xùn)已不再局限于專業(yè)精神以及學(xué)科知識和技能的提升，更多的是如何突破現(xiàn)有學(xué)科邊界，向更加廣泛的技能組合方向發(fā)展，探究、推理和解決更復(fù)雜的問題[24]。2013年，澳大利亞首席科學(xué)家辦公室發(fā)布的《國家利益層面的科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)：戰(zhàn)略取向》(Science, Technology, Engineering and Mathematics in the National Interest:A Strategic Approach)提出，只有為教師提供持續(xù)的專業(yè)學(xué)習(xí)機(jī)會，澳大利亞才能在高技術(shù)水平領(lǐng)域持續(xù)發(fā)展[23]。為教師提供有效的社會支持，拓展鄉(xiāng)村教師專業(yè)學(xué)習(xí)共同體和其獲取科學(xué)資本方式的多樣性，成為政策關(guān)注的核心[25]。2016年，澳大利亞教育部頒布了《2016—2026年國家科學(xué)、技術(shù)、工程和數(shù)學(xué)學(xué)校教育戰(zhàn)略》(National STEM School Education Strategy 2016—2026)，旨在為所有澳大利亞學(xué)生打好STEM教育基礎(chǔ)，其重點(diǎn)是通過構(gòu)建STEM伙伴關(guān)系支持教師專業(yè)發(fā)展[26]?？偟膩碚f，澳大利亞政府已逐漸認(rèn)識到，破解當(dāng)前STEM教育困境，關(guān)鍵在于解決STEM教育發(fā)展過程中城鄉(xiāng)教師所擁有的科學(xué)資本不均衡的問題。這就需要連接STEM教育發(fā)展中的各利益共同體，提高知識生產(chǎn)和傳播的可持續(xù)性；構(gòu)建STEM技能創(chuàng)新聯(lián)合體，促進(jìn)技術(shù)成果轉(zhuǎn)換；通過政府STEM 戰(zhàn)略合作和聯(lián)盟，實(shí)現(xiàn)教師跨界學(xué)習(xí)的可能性。

二、伙伴關(guān)系中澳大利亞鄉(xiāng)村教師跨界學(xué)習(xí)機(jī)制

信息技術(shù)和人工智能的發(fā)展，對傳統(tǒng)教育中各行動者之間的關(guān)系、管理理念和課堂形式都產(chǎn)生了顛覆性的影響。作為與其息息相關(guān)的STEM教育，更需要打破傳統(tǒng)教學(xué)模式，實(shí)現(xiàn)開放、協(xié)同和聯(lián)動的合作。教師是STEM教學(xué)的主體，教師所擁有的科學(xué)資本的質(zhì)和量決定著STEM教學(xué)成效，也決定著創(chuàng)新人才培養(yǎng)質(zhì)量。構(gòu)建多元主體的伙伴關(guān)系，突破城鄉(xiāng)空間界限；破除傳統(tǒng)教學(xué)與現(xiàn)代智能教學(xué)的邊界；推倒鄉(xiāng)村學(xué)校封閉的“圍墻”，構(gòu)建開放、共享和協(xié)作的伙伴關(guān)系，是澳大利亞政府提升鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)業(yè)成績、破除鄉(xiāng)村教師科學(xué)資本困境的路徑選擇?；锇殛P(guān)系是群體智慧的共享，是助力教師開展STEM教育活動資源的整合?；锇殛P(guān)系中的教師學(xué)習(xí)，不再拘泥于知識的更新、教學(xué)技能的提升，而更多關(guān)注擴(kuò)展教師學(xué)習(xí)情境及意義構(gòu)建，實(shí)現(xiàn)教師學(xué)習(xí)過程和方式的變革。本質(zhì)是教師與不同場域的互動，在與不同主體的對話中實(shí)現(xiàn)“跨界學(xué)習(xí)”。擴(kuò)展性學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)不是單一維度的知識獲取，而是沉浸式教學(xué)體驗(yàn)，是與他人和環(huán)境相互作用的過程，是建立在跨界、網(wǎng)絡(luò)化和協(xié)作的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)之上[27]。本研究將從擴(kuò)展性學(xué)習(xí)的視角出發(fā)，深入分析澳大利亞伙伴關(guān)系、鄉(xiāng)村STEM教師跨界學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化機(jī)制、意義協(xié)商機(jī)制和跨界機(jī)制。

(一)凸顯多元主體的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化機(jī)制

STEM教育本身具有的開放性、融合性和協(xié)作性等特征，決定了教師不能僅依靠某一專業(yè)或領(lǐng)域獲得能力的提升。他們必須與其他場域的共同體成員互動，在多個(gè)場域內(nèi)穿梭，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換，關(guān)注活動對象的轉(zhuǎn)換或目標(biāo)的改變。在擴(kuò)展性學(xué)習(xí)理論下，學(xué)習(xí)是不同活動系統(tǒng)對活動對象或目標(biāo)理解的橫向擴(kuò)展，是以解決問題為目的，通過集體協(xié)作和探究，構(gòu)建新的活動模式以完成知識創(chuàng)建的過程[28]。

在伙伴關(guān)系中，擴(kuò)展過程主要發(fā)生在三個(gè)維度。一是空間維度，即活動對象主體的擴(kuò)展。通過伙伴關(guān)系的建立，澳大利亞STEM教師專業(yè)學(xué)習(xí)形成了多元主體協(xié)作的格局。2019年，澳大利亞政府與澳大利亞聯(lián)邦科學(xué)與工業(yè)研究組織(Commonwealth Scientific and Industrial Research Organization, CSIRO)實(shí)施了《STEM 在校專家計(jì)劃》(STEM professionals in schools)，鼓勵(lì)企業(yè)技術(shù)人員與教師建立一對一合作關(guān)系，走進(jìn)校園和課堂，對鄉(xiāng)村教師進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)[29]。2021年，昆士蘭州政府與昆士蘭博物館網(wǎng)絡(luò)(Queensland Museum Network)和殼牌集團(tuán)(Shell Group)建立了名為“未來創(chuàng)客”(Future Makers)的伙伴關(guān)系[30]，為該區(qū)域內(nèi)所有STEM教師提供支持。當(dāng)然，大學(xué)也是其中必不可少的參與主體之一。例如，在維多利亞州，各大學(xué)就與周圍的鄉(xiāng)村學(xué)校建立了緊密的伙伴關(guān)系。澳大利亞教師學(xué)習(xí)活動對象從原來單一的主體，拓展到企業(yè)、科技場館、社區(qū)和大學(xué)等多個(gè)主體，為鄉(xiāng)村教師跨界學(xué)習(xí)提供了多種可能性。二是時(shí)間維度的擴(kuò)展，即擴(kuò)展的步驟和過程。2018年，澳大利亞教育委員會發(fā)布的《優(yōu)化STEM校企合作伙伴關(guān)系：激勵(lì)澳大利亞新一代》(Optimising STEM Industry-school Partnerships:Inspiring Australias Next Generation)報(bào)告明確指出，應(yīng)為面臨挑戰(zhàn)的鄉(xiāng)村STEM教師以及土著生活地區(qū)的STEM教師提供額外的支持，建議由當(dāng)?shù)亟逃块T牽頭，支持鄉(xiāng)村學(xué)校，引導(dǎo)教師建立與行業(yè)或其他參與者之間的伙伴關(guān)系。教師協(xié)會與大學(xué)等機(jī)構(gòu)合作，設(shè)計(jì)和提供特定學(xué)科的專業(yè)學(xué)習(xí)內(nèi)容；行業(yè)提供資源支持，使教師將實(shí)踐與課程相聯(lián)系，幫助教師緊隨新興技術(shù)發(fā)展的腳步，并展示STEM技能在勞動力市場中的真實(shí)應(yīng)用[31]。在這個(gè)過程中，教師的學(xué)習(xí)是螺旋式上升的過程，各主體指導(dǎo)激發(fā)了教師對課堂實(shí)踐的積極反思，探討改進(jìn)教學(xué)方案，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，并在具體實(shí)踐中持續(xù)評估與反思，促進(jìn)教師的發(fā)展。三是發(fā)展維度的擴(kuò)展，即活動的開展。不同主體屬于不同活動系統(tǒng)，教師跨界學(xué)習(xí)的過程存在于各主體之間觀點(diǎn)的沖突與協(xié)調(diào)、合作與對話中[32]，最終建構(gòu)的活動目標(biāo)從個(gè)體轉(zhuǎn)向普遍(見圖1)。例如，阿德萊德大學(xué)和谷歌合作開發(fā)的、針對STEM教師的數(shù)字技術(shù)慕課(MOOCS)，為不同年級和不同專業(yè)背景的STEM教師提供數(shù)字技術(shù)教學(xué)支持。教師不僅可以在線學(xué)習(xí)相關(guān)的專業(yè)知識，還可以獲得大量用于實(shí)踐的課堂案例，以及案例實(shí)施過程的指導(dǎo)。此外，還有專門針對鄉(xiāng)村教師具體需求的一對一指導(dǎo)[33]。在伙伴關(guān)系中，教師學(xué)習(xí)不再是被動地接受，而是通過探究和解決問題的方式，促使教師對STEM教學(xué)產(chǎn)生新的認(rèn)識，構(gòu)建新的課堂關(guān)系，并且以新的方式參與教學(xué)實(shí)踐，教師跨界學(xué)習(xí)和知識創(chuàng)新在這個(gè)過程中也就自然而然的發(fā)生了。

圖1 擴(kuò)展學(xué)習(xí)理論下澳大利亞鄉(xiāng)村STEM教師跨界學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)化機(jī)制

(二)構(gòu)筑共同愿景的意義協(xié)商機(jī)制

學(xué)習(xí)不僅是主體與環(huán)境的交互作用，還是主體與客體、與他人、與自身對話溝通的重疊性交互作用。學(xué)習(xí)的意義是與其他參與者建立聯(lián)系，塑造彼此教育體驗(yàn)的意義[34]。在伙伴關(guān)系中，鄉(xiāng)村STEM教師的意義協(xié)商，既包括與不同共同體成員之間的意義協(xié)商，也包括教師與所處場域之間的意義協(xié)商。通過明確成員之間共同的愿景、共同的實(shí)踐和共享資源(見圖2)，意義協(xié)商機(jī)制對鄉(xiāng)村STEM教師從邊緣性參與到充分全面參與的學(xué)習(xí)起到了保障作用。

圖2 擴(kuò)展學(xué)習(xí)理論下澳大利亞STEM伙伴關(guān)系中教師跨界學(xué)習(xí)的意義協(xié)商機(jī)制

澳大利亞伙伴關(guān)系主要包括三種模式：單維度模式、SIU(School-Industry-University)模式和多組織模式。單維度模式指由一所中小學(xué)校和一家企業(yè)組成伙伴關(guān)系；SIU模式是由多所中小學(xué)校、大學(xué)以及企業(yè)形成伙伴關(guān)系網(wǎng)絡(luò)；多組織模式是由多所中小學(xué)校與行業(yè)組織、教育部門形成合作伙伴關(guān)系。有研究發(fā)現(xiàn)，要實(shí)現(xiàn)伙伴關(guān)系，各主體之間的專業(yè)溝通和對話要借助一定的中介工具，才能幫助教師更好地理解教學(xué)。這三種伙伴關(guān)系的建立，都借助于一定的中介組織，保障各主體之間的有效溝通。單維度模式由中小學(xué)校和企業(yè)之間各選出一名代表，負(fù)責(zé)雙方的聯(lián)系；SIU模式由大學(xué)負(fù)責(zé)中小學(xué)校和企業(yè)之間的溝通；多組織模式由行業(yè)組織連接中小學(xué)校與該組織下的龍頭企業(yè)。首先，通過中介組織與中小學(xué)校討論，明確學(xué)校實(shí)際需求和教師所關(guān)注的學(xué)科領(lǐng)域。其次，對參與企業(yè)摸底調(diào)查，最終確定與中小學(xué)校具有同樣興趣的企業(yè)。最后，由行業(yè)組織匹配相關(guān)企業(yè)。伙伴關(guān)系并不是一次的項(xiàng)目合作，而是以切實(shí)提高教師專業(yè)能力、激發(fā)學(xué)生興趣、促進(jìn)當(dāng)?shù)貏趧恿寄馨l(fā)展為共同愿景的長期關(guān)系的建立。參與者之間要以彼此尊重和信任為前提，并將這一共同愿景具體到短期和中長期的目標(biāo)規(guī)劃中，制定項(xiàng)目推進(jìn)時(shí)間表，雙方共同努力，確?；锇殛P(guān)系的達(dá)成。

共同實(shí)踐是保障伙伴關(guān)系順利進(jìn)行的關(guān)鍵。教師對當(dāng)前市場的技術(shù)需求變化和產(chǎn)業(yè)發(fā)展并不清楚，而企業(yè)技術(shù)人員對課堂管理和學(xué)生技能水平也不甚了解。企業(yè)技術(shù)人員與教師根據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平和聯(lián)邦政府STEM課程標(biāo)準(zhǔn)，確立每一階段的教學(xué)主題和實(shí)踐框架。在任務(wù)層面，明確雙方的角色和任務(wù)執(zhí)行中的責(zé)任，以學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向，創(chuàng)建有計(jì)劃的活動，并利用合適的評估框架衡量學(xué)生成績和雙方合作的成效。

建立長效的伙伴關(guān)系是提升STEM教師技能的根本目的。長效機(jī)制的實(shí)施需要與當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)合作，從當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)的技能需求出發(fā)，建立學(xué)校課程與社區(qū)、行業(yè)發(fā)展之間有意義的聯(lián)系。在實(shí)施過程中，以項(xiàng)目式學(xué)習(xí)為主要實(shí)踐形式，積極溝通解決問題，統(tǒng)計(jì)相關(guān)數(shù)據(jù)，定期復(fù)盤，保障項(xiàng)目有序進(jìn)行。例如，維多利亞州的肯尼頓圣心學(xué)院(Sacred Heart College Kyneton)是一所歷史悠久的鄉(xiāng)村學(xué)校，以墨爾本科學(xué)教師組織(Science Teacher Association of Victoria)為中介，與當(dāng)?shù)匾患颐缙越⒘撕献鳎ㄟ^協(xié)商溝通，雙方最終確定了名為“從種子到盤中餐”(Paddock to Plate)的番茄培育項(xiàng)目。項(xiàng)目的實(shí)施過程，涉及植物纖維的產(chǎn)生、食品安全、數(shù)學(xué)線性圖繪制、面積計(jì)算和科學(xué)實(shí)驗(yàn)等一系列知識。技術(shù)人員與該校教師共同努力，將整個(gè)項(xiàng)目融合在一學(xué)年的課程中，最后學(xué)生生產(chǎn)出了自己的產(chǎn)品并進(jìn)行出售[35]。在這個(gè)過程中，鄉(xiāng)村教師、企業(yè)人員和其他參與人員之間的觀點(diǎn)和行動并不完全一致，因此產(chǎn)生了意義協(xié)商。此外，由于STEM教育的城市化傾向，導(dǎo)致鄉(xiāng)村教師科學(xué)資本欠缺和身份迷失，教師與當(dāng)?shù)丨h(huán)境、文化之間的意義協(xié)商變得尤為重要。雙方對所服務(wù)學(xué)生的社會文化環(huán)境有足夠的了解，建立課堂與社會文化之間的聯(lián)系。認(rèn)可和尊重當(dāng)?shù)匚幕?，以地方場域環(huán)境為開展對話和活動的基礎(chǔ)，以切實(shí)可行的方式評估結(jié)果，幫助當(dāng)?shù)亟處熍c更多、更廣泛的活動系統(tǒng)建立靈活和可持續(xù)的伙伴關(guān)系。

(三)借助邊界物發(fā)展的互動機(jī)制

由于不同場域運(yùn)行邏輯和慣習(xí)的影響，伙伴關(guān)系中來自不同場域的參與者之間的合作必然存在矛盾和沖突。教師要跨越有形和無形的界限，需要借助一定的邊界物件和互動機(jī)制，加強(qiáng)參與者之間的連接。邊界物件是建立不同場域、組織和活動系統(tǒng)連接的關(guān)鍵，也是促進(jìn)知識生產(chǎn)、流動和推動教師跨越最近發(fā)展區(qū)域不可或缺的工具。斯塔爾(Star)和格里斯莫(Griesemer)認(rèn)為，邊界物件是一種資源，可以是有形的，也可以是無形的，如合作建立、維護(hù)的數(shù)據(jù)庫和檔案可以作為邊界物件[36]。

首先，在STEM伙伴關(guān)系中，政府、中小學(xué)校、教師、社區(qū)、大學(xué)、行業(yè)組織和企業(yè)互相協(xié)商組織的STEM教育項(xiàng)目是彼此互動的載體和邊界物件，圍繞項(xiàng)目的開發(fā)和運(yùn)用，幫助處于邊界地帶的參與者實(shí)現(xiàn)彼此的理解和學(xué)習(xí)。2018年，新南威爾士州實(shí)行的《STEM校企伙伴關(guān)系項(xiàng)目》(STEM Industry school Partnerships program, SISP)，重點(diǎn)關(guān)注新南威爾士鄉(xiāng)村地區(qū)的STEM教育發(fā)展。每年SISP通過卓越學(xué)院開展提升鄉(xiāng)村教師專業(yè)學(xué)習(xí)的活動，教師有機(jī)會參加一系列與企業(yè)合作的活動，如促進(jìn)STEM專業(yè)發(fā)展的谷歌教育(Google for STEM education professional development)、SISP挑戰(zhàn)日和智慧發(fā)現(xiàn)日(Smart Discovery day)等都是有助于教師學(xué)習(xí)的邊界物[37]。

其次，以大學(xué)為邊界物的伙伴關(guān)系的建立。在SIU伙伴關(guān)系中，大學(xué)成為加強(qiáng)中小學(xué)校和企業(yè)之間互動交流的媒介。大學(xué)在充當(dāng)邊界物件方面具有天然的優(yōu)勢，借助現(xiàn)有大學(xué)與企業(yè)之間的聯(lián)系，更有助于建立長期、穩(wěn)定的伙伴關(guān)系。隨著知識生產(chǎn)模式的轉(zhuǎn)變，大學(xué)不再占據(jù)知識生產(chǎn)和科學(xué)研究的絕對主體地位，而成為參與知識生產(chǎn)的多元主體之一[38]。新型伙伴關(guān)系的建立，也打破了傳統(tǒng)伙伴關(guān)系中大學(xué)和中小學(xué)校之間的“知識—權(quán)力”不平等的關(guān)系[39]。在參與過程中，大學(xué)基于專業(yè)知識，對參與中小學(xué)校和教師進(jìn)行深入了解，根據(jù)中小學(xué)校教師的關(guān)注和興趣，提供相應(yīng)建議，利用具體項(xiàng)目實(shí)踐與企業(yè)和中小學(xué)校達(dá)成互相尊重、相互信任和相互承諾的關(guān)系。迪肯大學(xué)(Deakin University)在與吉隆(Geelong)當(dāng)?shù)刂行W(xué)校合作中扮演了重要的角色。圍繞現(xiàn)實(shí)中STEM教學(xué)的問題，大學(xué)幫助教師和企業(yè)從專業(yè)的角度解決課程設(shè)計(jì)的難題[40]。 在互動和交流過程中，技術(shù)專家和教師二者都接觸和獲得了與自身場域內(nèi)的話語體系、理念和實(shí)踐不同的事物，從而產(chǎn)生了觀念的碰撞，促成了教師跨界學(xué)習(xí)的發(fā)生。鄉(xiāng)村教師在行業(yè)導(dǎo)師的指導(dǎo)下，深化了自己對STEM教學(xué)的認(rèn)知，調(diào)整教學(xué)方案，改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐，跨越最近發(fā)展區(qū)域。對于行業(yè)教師來說，在教學(xué)過程中不斷建構(gòu)和重構(gòu)對STEM技術(shù)的認(rèn)知，探尋STEM教學(xué)與行業(yè)技術(shù)發(fā)展之間的關(guān)系，改進(jìn)對鄉(xiāng)村教師的指導(dǎo)方法。在整個(gè)活動系統(tǒng)中，來自不同范圍、不同層面的知識和信息在各主體之間傳遞并擴(kuò)展，使得每個(gè)主體在不同程度上得到發(fā)展。

三、對澳大利亞鄉(xiāng)村STEM教師跨界學(xué)習(xí)機(jī)制的反思

自2015年，澳大利亞聯(lián)邦政府提出構(gòu)筑多主體的伙伴關(guān)系以來，澳大利亞政府不斷進(jìn)行政策調(diào)整，在增加STEM教師科學(xué)資本、提升教師專業(yè)學(xué)習(xí)能力方面已經(jīng)初見成效，并獲得了社會各界的肯定。據(jù)調(diào)查，教師認(rèn)為參與伙伴關(guān)系后，他們對STEM教育有了更加清晰的認(rèn)識，能更好地將課堂教學(xué)與實(shí)際問題結(jié)合，并開始尋求不同的方法評估學(xué)生，引導(dǎo)他們未來在STEM領(lǐng)域取得成功[41]。雖然在伙伴關(guān)系實(shí)施的過程中，調(diào)動教師積極性、企業(yè)與學(xué)校文化沖突等仍存在問題，但合作伙伴模式具有鮮明的時(shí)代性和適應(yīng)性，對未來教師專業(yè)發(fā)展和破解STEM教育公平難題都具有積極的借鑒意義。

(一)加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，搭建合作平臺，為伙伴關(guān)系提供制度保障

良好伙伴關(guān)系的建立，必然受到制度環(huán)境的影響。澳大利亞政府不斷進(jìn)行政策調(diào)整，力求實(shí)現(xiàn)伙伴關(guān)系的制度化、規(guī)范化和常態(tài)化。在聯(lián)邦政府的宏觀指導(dǎo)下，各州政府依據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際情況，整合資源，搭建伙伴關(guān)系資源選擇平臺，為有意向選擇伙伴關(guān)系的中小學(xué)校、企業(yè)、大學(xué)等參與者提供信息交流渠道，并分享成功的伙伴關(guān)系案例，供新加入者借鑒。聯(lián)邦政府就各參與主體之間的責(zé)任承諾、義務(wù)履行和利益分配作出明確的規(guī)定。2018年，《中國STEM教育2029創(chuàng)新行動計(jì)劃》提出，要整合全社會資源，構(gòu)建多元主體參與、合作的STEM生態(tài)系統(tǒng)，建設(shè)師資培訓(xùn)體系，培養(yǎng)創(chuàng)新人才和高技能人才[42]。在中國，也存在教師對STEM教育缺乏正確認(rèn)識、教學(xué)活動照搬教材、專業(yè)性不足等問題。因此，如何實(shí)現(xiàn)資源整合，提升STEM教師的科學(xué)資本是關(guān)鍵著力點(diǎn)。一是，各級教育部門，應(yīng)充分發(fā)揮推動STEM教師專業(yè)發(fā)展的主導(dǎo)作用，積極搭建平臺、整合資源，打破企業(yè)、中小學(xué)校和大學(xué)等參與主體條塊分割的格局。 同時(shí)，還應(yīng)積極鼓勵(lì)行業(yè)組織、社區(qū)、科技館、博物館等機(jī)構(gòu)參與其中，構(gòu)建多元主體參與的資源共享系統(tǒng)。二是，強(qiáng)化組織保障，建立伙伴關(guān)系長效發(fā)展機(jī)制。目前，雖有政府引導(dǎo)各教育機(jī)構(gòu)和企業(yè)參與STEM教師培訓(xùn)，但仍缺乏系統(tǒng)完善的機(jī)制，導(dǎo)致成效不明顯，無法真正吸引教師參與。為此，選取來自中小學(xué)校、大學(xué)和企業(yè)的人員組成指導(dǎo)小組，建立參與人員資源庫，負(fù)責(zé)學(xué)校和企業(yè)的具體合作，并就雙方需求進(jìn)行定期溝通和交流，形成規(guī)范化制度，解決合作過程中的問題，優(yōu)化學(xué)校和企業(yè)合作方式，為建立長期穩(wěn)定的伙伴關(guān)系提供制度化保障。

(二)培養(yǎng)教師“鄉(xiāng)村意識”，提升鄉(xiāng)村教師“在地化”能力

“在地化”是以地方為支點(diǎn)的教育實(shí)踐，是弱勢地區(qū)學(xué)校教育的發(fā)展策略。“在地化”教育的要素與STEM教育的核心要素是一致的，都強(qiáng)調(diào)構(gòu)建以地方為特色的多維意義空間。澳大利亞政府通過形式多樣的策略，改變鄉(xiāng)村學(xué)生的弱勢地位。其中，培養(yǎng)教師的“鄉(xiāng)村意識”，并將鄉(xiāng)村知識和技術(shù)融入課程是澳大利亞政府倡導(dǎo)的要義。有研究表明，“在地化知識”強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心的知識，突出他們在社區(qū)發(fā)展中的獨(dú)特身份，有助于改變學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果[43]。因此，鄉(xiāng)村STEM教師的“在地化”意識，以促進(jìn)當(dāng)?shù)剜l(xiāng)村發(fā)展為旨?xì)w，以建立學(xué)校和場域內(nèi)利益相關(guān)者之間的伙伴關(guān)系為目的，將學(xué)生發(fā)展與鄉(xiāng)村社會、經(jīng)濟(jì)、文化和環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展聯(lián)系起來[44]。不僅要求教師關(guān)注學(xué)生的個(gè)人成就，而且強(qiáng)調(diào)學(xué)生融入與自己生活息息相關(guān)的環(huán)境，將學(xué)生作為促進(jìn)鄉(xiāng)村發(fā)展的重要影響因素之一。首先，要鼓勵(lì)教師發(fā)掘當(dāng)?shù)刭Y源并融入STEM教學(xué)過程。盡管一部分鄉(xiāng)村教師意識到STEM教育的重要性，但往往認(rèn)為STEM教育就是3D打印機(jī)、機(jī)器人、計(jì)算機(jī)等資源投入和技術(shù)門檻都較高的項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，而忽略了身邊與鄉(xiāng)村、農(nóng)業(yè)相關(guān)的STEM教育資源。即使開設(shè)了STEM教育的鄉(xiāng)村學(xué)校，教師也將課程內(nèi)容和教學(xué)實(shí)踐設(shè)計(jì)成城市STEM課程的翻版[45]，脫離了鄉(xiāng)村學(xué)生的生活環(huán)境和實(shí)踐，難以激發(fā)鄉(xiāng)村學(xué)生的興趣。其次，跨區(qū)域協(xié)作，共享STEM教育資源。廣泛的資源支持是教師提升專業(yè)能力的前提條件，這需要學(xué)校之間互相協(xié)作，形成區(qū)域聯(lián)盟，共享信息與資源。同時(shí)，還需要調(diào)動當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和龍頭企業(yè)的力量，給予教師支持，幫助教師全面了解當(dāng)?shù)禺a(chǎn)業(yè)和社區(qū)發(fā)展，并尋求進(jìn)一步的合作。

(三)調(diào)動多元主體，全面協(xié)同促進(jìn)STEM教師專業(yè)發(fā)展

當(dāng)前，中國的城鄉(xiāng)關(guān)系呈現(xiàn)出以城市為中心的發(fā)展邏輯和態(tài)勢，鄉(xiāng)村教育也隨著工業(yè)化和城鎮(zhèn)化的影響，在缺乏自信的語境中展開[46]。但在中國鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的大背景下，反思世界各國教育發(fā)展的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，城鄉(xiāng)教育的均衡發(fā)展并不是以城鎮(zhèn)教育為標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展，也不是以實(shí)現(xiàn)鄉(xiāng)村教育城鎮(zhèn)化為目標(biāo)的發(fā)展，而是秉承共生理念下城鄉(xiāng)教育的特色融合發(fā)展。共生是城鄉(xiāng)之間的共生，是鄉(xiāng)村教育各利益相關(guān)者之間的共生。為處于弱勢群體的學(xué)生提供公平的STEM教育，并不是一味地模仿城市STEM教育模式，而是開放當(dāng)?shù)刭Y源，與當(dāng)?shù)仄髽I(yè)和鄉(xiāng)村合作，促進(jìn)鄉(xiāng)村中小學(xué)校與企業(yè)、鄉(xiāng)村的互惠共生發(fā)展。澳大利亞政府綜合多元主體的力量，為STEM教師發(fā)展提供了廣泛的資源與活動，形成了多維的伙伴關(guān)系模式。在中國，鄉(xiāng)村振興的根本是人的振興，教師是促進(jìn)鄉(xiāng)村振興的關(guān)鍵。2018年發(fā)布的《STEM教師能力等級標(biāo)準(zhǔn)》，為各學(xué)校開展STEM教育和教師培訓(xùn)提供了指引和依據(jù)。鄉(xiāng)村STEM教師能力提升，不能僅依靠專家講座和技術(shù)報(bào)告，還要在真實(shí)情境參與中改變。借鑒澳大利亞的經(jīng)驗(yàn)，以項(xiàng)目協(xié)同發(fā)展為基點(diǎn)，政府、高校、社區(qū)和企業(yè)積極參與，提供政策支持和保障。例如，大學(xué)提供理論和專業(yè)支持，幫助教師開發(fā)“在地化”教材，創(chuàng)新教學(xué)方法；企業(yè)在提供實(shí)踐資源、技術(shù)融合指導(dǎo)等方面發(fā)揮積極作用，幫助鄉(xiāng)村STEM教師厚植“愛鄉(xiāng)愛土”情懷，具備改變鄉(xiāng)村學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的專業(yè)能力。