青年教師優(yōu)質(zhì)課教學(xué)行為及發(fā)展特征
——基于“全國(guó)中學(xué)物理青年教師教學(xué)大賽”同課異構(gòu)課的分析

馮秀梅, 夏 敏

(華中師范大學(xué) 物理科學(xué)與技術(shù)學(xué)院，武漢 430079)

一、引 言

教學(xué)行為是課堂教學(xué)理念的顯性表征。研究課堂教學(xué)行為有助于微觀解剖課堂教學(xué)的結(jié)構(gòu)，動(dòng)態(tài)跟蹤教學(xué)過(guò)程走向，更有針對(duì)性地對(duì)課堂做出評(píng)價(jià)，從而有效改進(jìn)教學(xué)，提升教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。20世紀(jì)60年代，美國(guó)學(xué)者弗蘭德斯提出用于記錄和分析師生行為的分析系統(tǒng)(FIAS)[1]，開(kāi)啟了教學(xué)行為量化分析的先河。隨著技術(shù)與教育的不斷融合，顧小清等提出了信息技術(shù)環(huán)境下的編碼系統(tǒng)(ITIAS)，增加了師生操縱技術(shù)的編碼分類[2]。方海光等人將ITIAS進(jìn)行優(yōu)化，提出了改進(jìn)型弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)(iFIAS)，并開(kāi)發(fā)了該系統(tǒng)的輔助分析軟件[3]。隨著研究的深入，教學(xué)行為分析呈現(xiàn)專業(yè)化、學(xué)科化特點(diǎn)，如高瑛結(jié)合化學(xué)學(xué)科特點(diǎn)形成化學(xué)課堂互動(dòng)分析系統(tǒng)(3C-FIAS)[4]；陳珍國(guó)基于物理學(xué)科特點(diǎn)，形成中學(xué)物理弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)(PFIAS)[5]。這些分析工具多從師生的語(yǔ)言及其他行為比率方面來(lái)分析課堂行為結(jié)構(gòu)和互動(dòng)特征。但教學(xué)行為的順序中隱含著教學(xué)的邏輯，行為之間的關(guān)聯(lián)應(yīng)符合知識(shí)序和認(rèn)知序，上述研究方法不足以顯示這種課堂特征。因此，滯后序列分析法(LSA)被應(yīng)用到教學(xué)行為研究中[6-7]。LSA主要用于檢驗(yàn)一種行為發(fā)生之后，另外一種行為出現(xiàn)的概率及是否存在統(tǒng)計(jì)意義上的顯著性，可以實(shí)現(xiàn)顯著行為序列進(jìn)行方向的可視化[8]?，F(xiàn)有教學(xué)行為研究多選用日常教學(xué)中的視頻來(lái)分析，而忽略了一類非常重要的視頻資源——中學(xué)教師教學(xué)競(jìng)賽視頻。這類視頻往往是一個(gè)教學(xué)團(tuán)隊(duì)歷時(shí)數(shù)月打造出來(lái)的精品視頻，很好地反映了基礎(chǔ)教育領(lǐng)域?qū)Ω哔|(zhì)量課堂的追求和共識(shí)。因此，本文選取“全國(guó)中學(xué)物理青年教師教學(xué)大賽”中獲獎(jiǎng)的12節(jié)同課異構(gòu)課，試圖利用改進(jìn)后的弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)PFIAS，從教學(xué)行為上解析青年教師優(yōu)質(zhì)課的共同特質(zhì)和發(fā)展特征，以便為教師課堂教學(xué)提供示范與借鑒。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象

“全國(guó)中學(xué)物理青年教師教學(xué)大賽”是中國(guó)物理學(xué)會(huì)舉辦的一項(xiàng)高水平教學(xué)交流活動(dòng)，旨在提升各省市中學(xué)物理教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)青年教師專業(yè)發(fā)展。參賽選手通過(guò)層層選拔，由省(市、自治區(qū))推選初、高中組省賽第一名進(jìn)入全國(guó)決賽。因此，大賽獲獎(jiǎng)作品代表著中學(xué)物理課堂教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)質(zhì)水平。論文選取第8屆(2008年)、第9屆(2010年)、第12屆(2016年)及第13屆(2018年)獲獎(jiǎng)的同一課題——《磁場(chǎng)對(duì)運(yùn)動(dòng)電荷的作用力》進(jìn)行分析，共12個(gè)視頻，分別記為8A、8B、9A、9B、9C、9D、12A、12B、13A、13B、13C、13D，每個(gè)視頻約40分鐘。高中課標(biāo)對(duì)該課題的要求是讓學(xué)生通過(guò)實(shí)驗(yàn)認(rèn)識(shí)洛倫茲力，能判斷洛倫茲力的方向，會(huì)計(jì)算洛倫茲力的大小。所以，這節(jié)課的基本內(nèi)容就是教師演示生活中的現(xiàn)象，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)洛倫茲力的存在，引導(dǎo)學(xué)生探究歸納左手定則以判斷力的方向，借助上節(jié)課的安培力推導(dǎo)洛倫茲力大小的表達(dá)式，再拓展到洛倫茲力的應(yīng)用。選取同一課題進(jìn)行研究可以有效剔除教學(xué)不同內(nèi)容對(duì)教學(xué)行為的影響，精準(zhǔn)聚焦課堂結(jié)構(gòu)，分析教師教學(xué)行為體現(xiàn)的教學(xué)策略、教學(xué)風(fēng)格，挖掘背后隱含的教學(xué)理念和育人思想，為青年教師的課堂教學(xué)提供可操作性借鑒，有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。

(二)研究思路及方法

考慮到FIAS分類籠統(tǒng)，過(guò)于注重語(yǔ)言行為而忽略其他教學(xué)行為，不能很好地表征物理課程改革的新理念，本研究采用PFIAS分析方法。PFIAS將課堂師生教學(xué)行為分為16類，并給出相應(yīng)編碼，包括語(yǔ)言行為(1—8為教師語(yǔ)言，9—12為學(xué)生語(yǔ)言)和沉寂混亂行為(包括有效的沉寂混亂13—15和無(wú)效的16)，如表1所示[5]。

PFIAS是在課堂視頻分析的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，論文采用NVivo 11對(duì)12節(jié)視頻以3秒為單位進(jìn)行自動(dòng)切片，并將每個(gè)切片對(duì)應(yīng)的行為按照表1規(guī)定進(jìn)行編碼。編碼過(guò)程遵循以下原則：第一，當(dāng)3秒內(nèi)出現(xiàn)操作行為(學(xué)生操練、教師示范)與其他行為并行時(shí)，以操作行為優(yōu)先；師生同時(shí)進(jìn)行操作行為時(shí)，以學(xué)生優(yōu)先。第二，當(dāng)3秒內(nèi)出現(xiàn)操作行為以外的多種行為時(shí)，以主導(dǎo)行為優(yōu)先。如學(xué)生回答問(wèn)題后，教師只是回應(yīng)“好，其他呢”這類話語(yǔ)，記為學(xué)生語(yǔ)言。

為保證編碼的可信度，首先培訓(xùn)觀察者學(xué)會(huì)NVivo 11軟件的基本操作，熟悉PFIAS編碼系統(tǒng)。試編碼準(zhǔn)確率達(dá)到90%以上后開(kāi)始對(duì)視頻進(jìn)行正式編碼，并采用兩名觀察者共同編碼的方式，確保編碼的可信度。編碼出現(xiàn)分歧時(shí)觀察小組介入討論，直到意見(jiàn)達(dá)成一致。

編碼完成后，每節(jié)課形成約800個(gè)以時(shí)間為序的行為編碼。為便于統(tǒng)計(jì)分析，需構(gòu)建一個(gè)16×16的行為分析矩陣。假設(shè)某段時(shí)間內(nèi)出現(xiàn)…2、3、4、5…這些行為編碼，將每個(gè)行為編碼與其前后相鄰的兩個(gè)編碼分別組成“序?qū)Α?，?…，2)(2,3)(3,4)(4,5)(5，…)。出現(xiàn)某個(gè)“序?qū)Α?，就以這個(gè)“序?qū)Α敝械牡谝粋€(gè)碼為行，第二個(gè)碼為列，在矩陣內(nèi)相應(yīng)的單元格中記一個(gè)頻次。比如(2,3)出現(xiàn)一次，就在矩陣的第2行和第3列相交的單元格X23中記錄頻次1，該“序?qū)Α倍啻纬霈F(xiàn)，就將這些頻次相加。所以，單元格Xij中的數(shù)字代表“序?qū)Α?i,j)出現(xiàn)的次數(shù)，矩陣每行的總和表示這個(gè)行為編碼出現(xiàn)的總次數(shù)，也是以該行為編碼為行的所有“序?qū)Α笨偤?。?所示為第8屆A老師課堂行為分析矩陣。

表1 中學(xué)物理弗蘭德斯互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)

表2 8-A老師課堂行為分析矩陣

表3 變量計(jì)算公式及意義

在此基礎(chǔ)上，采用S-T分析法，計(jì)算教師行為占有率Rt和師生行為轉(zhuǎn)換率Ch，確定每節(jié)課相應(yīng)的教學(xué)模式特征。再結(jié)合LSA分析法，得到行為轉(zhuǎn)化殘差值，以進(jìn)一步分析青年教師優(yōu)質(zhì)課堂的顯著性行為序列，利用Visio軟件繪制顯著行為轉(zhuǎn)換圖，探討行為轉(zhuǎn)化特征。

三、數(shù)據(jù)分析與結(jié)果

(一)青年教師優(yōu)質(zhì)課課堂結(jié)構(gòu)分析

分析師生各類行為的頻次和比率，可以從整體上反映課堂結(jié)構(gòu)特征，為課堂的意義理解提供支持[10]。本文主要依據(jù)表3，從師生行為比率、課堂氣氛、提問(wèn)特征、教師風(fēng)格及學(xué)生行為特征五個(gè)方面來(lái)分析這些優(yōu)質(zhì)課課堂結(jié)構(gòu)。

1.師生行為比率分析

師生行為比率包括師生語(yǔ)言比率、課堂沉寂比率、師生操作比率等，按照表3的計(jì)算方法得到12節(jié)課堂的師生行為比率，見(jiàn)表4。

表4 12節(jié)課堂師生行為比率/%

表4顯示了以下三點(diǎn)內(nèi)容。第一，12節(jié)課雖然都是全國(guó)競(jìng)賽中同一課題的優(yōu)質(zhì)視頻，但師生行為比率差異仍然較顯著。這說(shuō)明課堂教學(xué)行為是一種非常具有個(gè)性化的教學(xué)特質(zhì)。第二，12節(jié)優(yōu)質(zhì)課教師語(yǔ)言比率的平均值為58.7%，低于常模；而且，隨著時(shí)間的推移，教師語(yǔ)言比率在逐步降低。學(xué)生語(yǔ)言平均比率也低于常模，但課堂平均沉寂比率高于常模，主要為靜思默學(xué)、學(xué)生操練、教師示范等有益于教學(xué)的沉寂，無(wú)效沉寂很低。第三，師生語(yǔ)言之比約為4∶1，高于常模。但加上非語(yǔ)言行為后，教師整體行為與學(xué)生整體行為之比約為2∶1。隨著時(shí)間的推移，學(xué)生行為比率在逐漸增大。從師生行為比率來(lái)看，青年教師優(yōu)質(zhì)課堂改變了“填鴨式”的教學(xué)方式，學(xué)生行為約占課堂行為的三分之一，說(shuō)明課堂重視學(xué)生動(dòng)手操作、練習(xí)等行為。

2.課堂情感氛圍

課堂中的情感氛圍主要依靠教師來(lái)營(yíng)造，一個(gè)正向包容的情感氛圍可以更好地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)力和表達(dá)欲望。從行為上來(lái)看，教師的表?yè)P(yáng)、接納、共情會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生積極影響，讓課堂氛圍融洽；而批評(píng)會(huì)產(chǎn)生消極影響，過(guò)多指令會(huì)讓學(xué)生處于被動(dòng)狀態(tài)，造成師生情感交流上的隔閡。因此，行為矩陣中的1—3行與1—3列相交區(qū)域被認(rèn)為是積極整合格，而8—9行與7—8列相交區(qū)域被認(rèn)為是情感缺陷格，計(jì)算公式見(jiàn)表3。圖1為12節(jié)課的氛圍頻次。整體顯示，課堂的積極整合格頻次都高于缺陷格頻次，青年教師重視情感因素對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，擅長(zhǎng)鼓勵(lì)、稱贊學(xué)生，充分肯定學(xué)生的回答，與學(xué)生共情，從而激發(fā)學(xué)生積極參與課堂，讓學(xué)生在一個(gè)相對(duì)輕松的課堂氛圍中學(xué)習(xí)。從發(fā)展上來(lái)看，缺陷格的變動(dòng)較小，處于較低水平，積極整合格頻次變動(dòng)較大，有些老師非常擅長(zhǎng)用情感激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

圖1 課堂氛圍頻次

3.教師提問(wèn)特征

圖2為教師提問(wèn)結(jié)構(gòu)，教師提問(wèn)比率變動(dòng)不大，基本保持在課堂的25%左右，封閉性問(wèn)題整體比率偏高；但隨著時(shí)間推移，開(kāi)放性問(wèn)題比率上升顯著。第8—9屆的課堂，封閉性與開(kāi)放性問(wèn)題之比高于4∶1，后期課堂基本在2∶1以下，表明優(yōu)質(zhì)課中青年教師逐漸認(rèn)識(shí)到創(chuàng)造性詢答可以更好地促進(jìn)學(xué)生對(duì)抽象概念和規(guī)律的理解。研究指出，當(dāng)課堂內(nèi)容的復(fù)雜性層次較低時(shí)，封閉性問(wèn)題與開(kāi)放性問(wèn)題的最佳比率是7∶3；當(dāng)復(fù)雜性層次較高時(shí)，二者的最佳比率是6∶4[12]。《磁場(chǎng)對(duì)運(yùn)動(dòng)電荷的作用力》這一節(jié)內(nèi)容較為抽象，教學(xué)時(shí)應(yīng)關(guān)注開(kāi)放性問(wèn)題的設(shè)計(jì)，讓學(xué)生在開(kāi)放的情境中探究，在師生、生生的思維碰撞中慢慢總結(jié)規(guī)律。

圖2 教師提問(wèn)結(jié)構(gòu)

4.教師風(fēng)格

教師風(fēng)格是指教師在教學(xué)活動(dòng)中采取的個(gè)性化和一貫性的方式、方法[13]。有的教師擅長(zhǎng)通過(guò)精細(xì)化講解、指令學(xué)生參與這種直接的方式來(lái)推動(dòng)課堂，有的教師擅長(zhǎng)通過(guò)問(wèn)題驅(qū)動(dòng)、引導(dǎo)學(xué)生探究來(lái)間接推動(dòng)課堂?；?dòng)行為分析系統(tǒng)可以從教師對(duì)課堂相應(yīng)影響比率來(lái)顯示教師的教學(xué)風(fēng)格。表5顯示，12節(jié)課堂間接影響和直接影響的比率(ID)與積極影響和消極影響的比率(PN)都遠(yuǎn)高于常模值。而且隨著時(shí)間的推移，這個(gè)比率在大幅度增長(zhǎng)。這說(shuō)明青年教師在優(yōu)質(zhì)課中注重循循善誘，引導(dǎo)學(xué)生去主動(dòng)發(fā)現(xiàn)和探究知識(shí)，注重在課堂上對(duì)學(xué)生進(jìn)行正向強(qiáng)化，傾向于以鼓勵(lì)、采納、提問(wèn)等方式對(duì)學(xué)生給予間接驅(qū)動(dòng)。

表5 教師教學(xué)風(fēng)格/%

5.學(xué)生主動(dòng)行為結(jié)構(gòu)

圖3所示為學(xué)生在語(yǔ)言和行為中的主動(dòng)比率，第8—9屆課堂上，學(xué)生行為中主動(dòng)比率和語(yǔ)言中主動(dòng)比率差不多都低于40%，學(xué)生在課堂中基本處于被動(dòng)狀態(tài)；但第12—13屆課堂上，無(wú)論是學(xué)生的主動(dòng)行為比率還是主動(dòng)語(yǔ)言比率大多都超過(guò)了50%。從發(fā)展趨勢(shì)看，教師愈注重課堂中學(xué)生主體地位的發(fā)揮，學(xué)生主動(dòng)性愈強(qiáng)。

圖3 學(xué)生行為結(jié)構(gòu)對(duì)比

除了用行為頻次和比率來(lái)分析課堂結(jié)構(gòu)外，課堂中師生教學(xué)行為的轉(zhuǎn)換也是備受關(guān)注的課程特性之一，結(jié)合教師行為比率和師生行為轉(zhuǎn)化率可以直觀顯示課堂教學(xué)模式特征。

(二)青年教師優(yōu)質(zhì)課課堂教學(xué)模式分析

課堂教學(xué)模式可以用S-T(Student-Teacher)分析法來(lái)判斷，S-T分析法主要考慮教師行為占有率Rt和師生行為轉(zhuǎn)換率Ch這兩個(gè)因素[14]92。

其中，Rt=NT/N，NT是T(教師)的行為數(shù)，N為行為采樣總數(shù)。

Ch=(g-1)/N，表示T行為與S(學(xué)生)行為間的轉(zhuǎn)換次數(shù)與N之比，g為連數(shù)，連續(xù)的相同行為記為1個(gè)連。比如，以下行為示例中共有6個(gè)連。

利用Python程序，從NVivo視頻分析軟件中導(dǎo)出編碼腳本，以15秒為單位提取對(duì)應(yīng)的S和T行為，計(jì)算出12節(jié)課的Rt和Ch。依據(jù)表6的標(biāo)準(zhǔn)，得出每節(jié)課的教學(xué)模式，見(jiàn)表7。

表6 教學(xué)模式判斷標(biāo)準(zhǔn)[14]100

表7 教學(xué)模式統(tǒng)計(jì)表

表7顯示，12節(jié)課中有7節(jié)為混合型，也稱探究型教學(xué)模式，教師行為比例恰當(dāng)，師生行為互動(dòng)豐富，但還不足以到達(dá)對(duì)話模式。從時(shí)間發(fā)展來(lái)看，優(yōu)質(zhì)課堂教學(xué)模式逐漸從講授式變成鼓勵(lì)學(xué)生探究的混合式，教師從自己做、自己講，變成了利用實(shí)驗(yàn)器材和信息化手段讓學(xué)生動(dòng)手做，讓學(xué)生主動(dòng)表達(dá)。

行為轉(zhuǎn)換率可以體現(xiàn)師生互動(dòng)特征，但不能反映行為進(jìn)行的方向。如果要關(guān)注哪類行為是由什么行為引發(fā)，又引發(fā)了其他什么行為，就需要用滯后序列分析法(LSA)來(lái)分析。

(三)青年教師優(yōu)質(zhì)課顯著行為序列特征

LSA在教育領(lǐng)域主要被用來(lái)分析教學(xué)行為序列，即表2行為分析矩陣中所示的“序?qū)Α薄SA利用調(diào)整后的殘差值Z分?jǐn)?shù)(Z-score)來(lái)分析課堂中行為序列的顯著性。Z分?jǐn)?shù)表示行為分析矩陣中的觀測(cè)值與期望值之間的差異。Z分?jǐn)?shù)的計(jì)算公式為：

將12節(jié)課的行為編碼導(dǎo)入滯后序列專用分析軟件(GSEQ)，可以得到各行為序列對(duì)應(yīng)的殘差值，與p<0.05的臨界值1.96進(jìn)行比較，可以得到顯著行為序列。但這樣得到的顯著行為序列會(huì)將一些低頻的行為序列包含進(jìn)去，而低頻率的行為序列顯然不是課堂觀察時(shí)關(guān)注的重心，因此，研究中剔除了頻次低于平均數(shù)3(N/162≈3)的顯著行為序列，得到如表8所示的課堂顯著行為序列殘差表。其中，4→13這個(gè)行為序列殘差值為5.86，在0.001統(tǒng)計(jì)水平上顯著，意味著該課堂中教師提出開(kāi)放性問(wèn)題后，極大概率會(huì)引發(fā)學(xué)生思考。表中空格和沒(méi)出現(xiàn)的“序?qū)Α北砻鬟@些行為序列不顯著。

表8 第8屆A課堂顯著行為序列殘差表

用Visio軟件將殘差表直觀呈現(xiàn)出來(lái)，可以更好地顯示顯著行為的轉(zhuǎn)換方向(一般認(rèn)為“序?qū)Α敝械牡谝粋€(gè)行為驅(qū)動(dòng)第二個(gè)行為)和交互特征。本文以第8屆A課堂為例，具體呈現(xiàn)見(jiàn)圖4所示。圖中節(jié)點(diǎn)表示各種教學(xué)行為，連線表示行為間的連接具有顯著意義。連線的數(shù)值和粗細(xì)代表該行為序列的殘差參數(shù)，Z值越大，連線越粗，箭頭代表行為轉(zhuǎn)換的方向。

圖4 第8屆A課堂行為序列轉(zhuǎn)化圖

分析12節(jié)課的顯著行為序列轉(zhuǎn)換圖，有如下發(fā)現(xiàn)。

第一，青年教師優(yōu)質(zhì)課堂表現(xiàn)為多顯著行為模式，顯著行為序列約占總數(shù)的8%。最顯著的行為串為5/7→9→2/3，幾乎出現(xiàn)在所有課堂中，印證了IRF理論，即教師發(fā)起(Initiation) →學(xué)生回應(yīng)(Response) →教師反饋(Feedback)的互動(dòng)結(jié)構(gòu)[15]。但在物理優(yōu)質(zhì)課中，在典型的IRF結(jié)構(gòu)外增加了操作序列，如14→13→7→9→2/3行為串表現(xiàn)顯著，由學(xué)生實(shí)驗(yàn)引發(fā)思考，再進(jìn)入IRF流程，構(gòu)成多回應(yīng)互動(dòng)，也凸顯課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)科學(xué)探究這個(gè)學(xué)科核心素養(yǎng)的要求。6→15→13行為大多也顯著，體現(xiàn)了抽象問(wèn)題直觀化的教學(xué)原則，比如課堂中對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)較為陌生的顯像管工作原理，教師都采用講解→實(shí)物演示新奇現(xiàn)象引起學(xué)生好奇→激發(fā)學(xué)生思考的行為串來(lái)展示教學(xué)內(nèi)容。

第二，12節(jié)課中指向自身的行為序列大部分都具有顯著性，表現(xiàn)在矩陣中就是對(duì)角線上的行為序列顯著。這些指向自身的行為序列顯著，意味著這些行為在課堂中持續(xù)時(shí)間較長(zhǎng)，表明課堂行為穩(wěn)定性突出[9]106。其中教師講授(6)、提出封閉性問(wèn)題(5)、表?yè)P(yáng)采納(2、3)，學(xué)生被動(dòng)回答(9)和學(xué)生思考、操作練習(xí)(13、14)等指向自身的序列Z值普遍較高，體現(xiàn)出課堂主要通過(guò)教師講授、提問(wèn)、接納，學(xué)生回答、思考、操練等行為完成教學(xué)內(nèi)容。

第三，所有課堂中由學(xué)生驅(qū)動(dòng)的顯著行為序列(即表8中編碼9—14行所對(duì)應(yīng)的顯著行為序列之和)和教師驅(qū)動(dòng)的顯著行為序列數(shù)(即表8中編碼1—7及15行所對(duì)應(yīng)的顯著行為序列之和)幾乎相當(dāng)，在顯著行為上進(jìn)一步凸顯了教師主導(dǎo)、學(xué)生為主體的教育理念。

第四，課堂中顯著的無(wú)效沉寂或混亂主要集中在第8、第9屆，表現(xiàn)在教師指令、開(kāi)放性提問(wèn)(7、4)，學(xué)生靜思默學(xué)、討論(12,13)幾種行為之后，而這些無(wú)效沉寂行為更大概率由師生的非語(yǔ)言行為(13、14、15)來(lái)打破。第12、第13屆幾乎沒(méi)有混亂沉寂行為。

四、結(jié)論與討論

論文基于NVivo視頻分析技術(shù)和PFIAS，從師生行為比率上分析了12節(jié)全國(guó)獲獎(jiǎng)優(yōu)質(zhì)視頻的同課異構(gòu)課的行為結(jié)構(gòu)，結(jié)合S-T法分析了教學(xué)模式，進(jìn)一步利用LSA探討了課堂顯著行為轉(zhuǎn)換特征。分析發(fā)現(xiàn)，雖然12節(jié)課是同課異構(gòu)，但課堂中師生行為比率、行為轉(zhuǎn)化比率及顯著行為轉(zhuǎn)化方向等方面差異較為明顯，體現(xiàn)出教學(xué)行為的個(gè)性化特質(zhì)。同時(shí)，12節(jié)優(yōu)質(zhì)課也體現(xiàn)了以下共同特質(zhì)。

(一)注重積極情感激發(fā)，傾向間接驅(qū)動(dòng)

研究表明，情感氛圍是衡量課程是否優(yōu)質(zhì)的一個(gè)重要指標(biāo)[16]。本研究課堂結(jié)構(gòu)中情感氛圍顯示，優(yōu)質(zhì)課堂中師生情感交流順暢，教師擅長(zhǎng)利用表?yè)P(yáng)、接納和共情的方式激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和表達(dá)欲望。同時(shí)，教師注重問(wèn)題驅(qū)動(dòng)，傾向于用提問(wèn)和積極的情感反饋等間接方式引導(dǎo)學(xué)生回答問(wèn)題和主動(dòng)探究，課堂氣氛融洽。這些結(jié)論和現(xiàn)有改革類優(yōu)質(zhì)課程的特征相符合[17]。

(二)師生行為互動(dòng)結(jié)構(gòu)良好，課堂教學(xué)秩序井然

S-T分析法顯示大部分優(yōu)質(zhì)課課堂中教師與學(xué)生行為比例恰當(dāng)，轉(zhuǎn)換頻度適中，符合混合式教學(xué)模式的特征。LSA也顯示課堂顯著行為序列多，師生行為交互豐富，同時(shí)也能兼顧課堂行為的穩(wěn)定性。課堂中無(wú)效沉寂的行為非常少，主要由相對(duì)開(kāi)放行為(開(kāi)放問(wèn)題、討論)激發(fā)，但基本上又由師生操作行為來(lái)打破，總體上所有教學(xué)行為都能按照知識(shí)內(nèi)在邏輯展開(kāi)，有效引導(dǎo)學(xué)生探究教學(xué)重點(diǎn)內(nèi)容，用直觀展示、師生互動(dòng)、動(dòng)手操作等行為幫助解決教學(xué)難點(diǎn)。課堂中顯著行為序列凸顯了典型的IRF結(jié)構(gòu)模式，并強(qiáng)化了操作行為序列與IRF的互動(dòng)。師生行為互動(dòng)結(jié)構(gòu)良好且聯(lián)系緊密，課堂秩序井然。從行為互動(dòng)角度上看，優(yōu)質(zhì)課中青年教師的教學(xué)行為更接近專家型教師特征[18]。

(三)學(xué)生的主體認(rèn)知地位在逐步加強(qiáng)

學(xué)生驅(qū)動(dòng)的顯著行為序列數(shù)和教師驅(qū)動(dòng)的顯著行為序列數(shù)大致相當(dāng)，凸顯優(yōu)質(zhì)課中學(xué)生的主體地位。從時(shí)間順序來(lái)看，無(wú)論學(xué)生行為比率還是學(xué)生主動(dòng)行為比率都在逐漸上升，教師風(fēng)格和教學(xué)模式也體現(xiàn)了間接驅(qū)動(dòng)和學(xué)生探究的發(fā)展趨勢(shì)，開(kāi)放性問(wèn)題的比率在逐步提升，這些都顯示了課堂教學(xué)行為逐步認(rèn)可學(xué)生是認(rèn)知的主體。

按照教師專業(yè)發(fā)展階段理論，“全國(guó)中學(xué)物理青年教師教學(xué)大賽”的參賽教師從入職年限上看應(yīng)處于熟手型教師發(fā)展階段[19]。但本研究中，青年教師群體無(wú)論從課堂調(diào)節(jié)及教學(xué)策略選擇、情感激勵(lì)及行為互動(dòng)，還是以學(xué)生為中心的教學(xué)理念等方面都表現(xiàn)出專家型教師特征。這些結(jié)論應(yīng)該符合預(yù)期。因?yàn)椴粌H這批青年教師是經(jīng)過(guò)層層競(jìng)賽選拔出來(lái)的，而且這些優(yōu)質(zhì)課也是經(jīng)過(guò)眾多專家和教師本人反復(fù)打磨的，是集體智慧的結(jié)晶，反映了他們對(duì)高質(zhì)量課堂的共識(shí)。但另一方面，在學(xué)生主動(dòng)行為、同伴討論及開(kāi)放性問(wèn)題上，這些教師又表現(xiàn)出教學(xué)機(jī)智不高、課堂靈活性與創(chuàng)造性表現(xiàn)不足等熟手型教師的特征[20]。相較于陳珍國(guó)等對(duì)翻轉(zhuǎn)課堂[5]、張屹等對(duì)智慧課堂[21]的研究，12節(jié)課中學(xué)生語(yǔ)言、學(xué)生主動(dòng)發(fā)言以及同伴討論比率整體偏低。同時(shí)，雖然教師關(guān)注問(wèn)題驅(qū)動(dòng)教學(xué)，但封閉性問(wèn)題多，課堂預(yù)設(shè)問(wèn)題的痕跡較突出。一旦學(xué)生的回答超出預(yù)期，教師就會(huì)迅速干預(yù)，將其拉回預(yù)設(shè)的軌道上來(lái)。結(jié)果是，無(wú)法促進(jìn)學(xué)生深度思考，限制其思維提升，而且還喪失了發(fā)現(xiàn)生成性問(wèn)題的機(jī)會(huì)，這也是當(dāng)下課堂提問(wèn)普遍存在的問(wèn)題[22-23]。

因此，在對(duì)青年教師專業(yè)提升上，一方面，應(yīng)進(jìn)一步強(qiáng)化在團(tuán)隊(duì)指導(dǎo)下通過(guò)競(jìng)賽研課、磨課，以加快青年教師快速成長(zhǎng)為專家型教師；另一方面，還應(yīng)創(chuàng)造開(kāi)放式課堂環(huán)境，培養(yǎng)青年教師從預(yù)設(shè)式單向驅(qū)動(dòng)教學(xué)逐步走向建構(gòu)式的多元互動(dòng)模式[24]?？刹扇〉拇胧┯泻芏?，如實(shí)現(xiàn)翻轉(zhuǎn)式情景教學(xué)，自主式合作探究學(xué)習(xí)；將課堂權(quán)力下放，倡導(dǎo)任務(wù)驅(qū)動(dòng)，增加同伴討論等學(xué)生自主學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)；鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)知識(shí)的質(zhì)疑和反饋，提高學(xué)生主動(dòng)性；充分預(yù)判學(xué)生的認(rèn)知困難，及時(shí)發(fā)現(xiàn)課堂的生成問(wèn)題；把握提問(wèn)時(shí)機(jī)，在教學(xué)關(guān)鍵處以及有益于學(xué)生思維展開(kāi)和能力發(fā)展的環(huán)節(jié)設(shè)置提問(wèn)，提高開(kāi)放性提問(wèn)的比重，等等。

另外，對(duì)課堂的教學(xué)行為進(jìn)行分析就像剔除課堂的血肉而解剖其筋骨，雖然能通過(guò)筋骨解析課堂結(jié)構(gòu)、發(fā)現(xiàn)課堂特征，但畢竟還是舍棄了很多豐富的內(nèi)容，不能窺其全貌。因此，要想更全面評(píng)價(jià)課堂，需要結(jié)合對(duì)課程的定性觀察和描述。